História e Cultura da África.

HISTORIA E CULTURA AFRICANA

1 - Cultura Da África:

A cultura da África reflete a sua antiga história e é tão diversificada como foi o seu ambiente natural ao longo dos milênios. África é o território terrestre habitado há mais tempo, e supõe-se que foi neste continente que a espécie humana surgiu; os mais antigos fósseis de hominídeos encontrados na África (Tanzânia e Quênia) têm cerca de cinco milhões de anos.

O Egito foi provavelmente o primeiro estado a constituir-se na África, há cerca de 5000 anos, mas muitos outros reinos ou cidades-estados se foram sucedendo neste continente, ao longo dos séculos (por exemplo, Axum, o Grande Zimbabwe). Para além disso, a África foi, desde a antiguidade, procurada por povos em outros continentes, que buscavam as suas riquezas.

O continente africano cobre uma área de 30.221.532 de quilômetros quadrados, um quinto da área terrestre da Terra, e possui mais de 50 países. Suas características geográficas são diversas e variam de tropical úmido ou floresta tropical, com chuvas de 250 a 380 centímetros a desertos. O monte Kilimanjaro (5895 metros de altitude) permanece coberto de neve durante todo o ano enquanto o Saara é o segundo maior deserto da Terra. A África possui uma vegetação diversa, variando de savana, arbustos de deserto e uma variedade de vegetação crescente nas montanhas bem como nas florestas tropicais e tropófitas.

Como a natureza, os atuais 922 011 000 habitantes da África evoluíram um ambiente cultural cheio de contrastes e que possui várias dimensões. As pessoas através do continente possuem diferenças marcantes sob qualquer comparação: falam um vasto número de diferentes línguas, praticam diferentes religiões, vivem em uma variedade de tipos de habitações e se envolvem em um amplo leque de atividades econômicas.

2 - Tribos E Grupos Étnicos:

A África é o lar de inumeráveis tribos ou grupos étnicos , alguns dos quais representam populações muito grandes, se consistindo de milhões de pessoas, outras são grupos menores, de poucos milhares. Alguns países possuem mais de 70 diferentes grupos étnicos. Todas estas tribos e grupos possuem culturas que são diferentes, mas representam o mosaico da diversidade cultural africana.

Os grupos étnicos da África são numerados em centenas, mas cada um tem a sua própria língua (ou dialeto de uma língua) e cultura. As divisões entre agrupamentos de grupos étnicos africanos, é complexa, tanto como é o caso das línguas africanas. Um exemplo é o Egba, que é um subgrupo do povo yorubá do sudoeste da Nigéria. Havia muitas tribos situadas em muitas áreas, cada uma com uma forma diferente de fazer as coisas, e uma série de crenças e deuses.

Algumas tribos mesmo esculpiam máscaras e esculturas de madeira, algumas máscaras seriam usadas em ocasiões como um funeral para criar medo e levar os maus espíritos para longe da aldeia. Os diferentes grupos étnicos e nações sem estado da África tem sido quase sempre identificados como tribos, embora alguns estudiosos como autor nigeriano Chinua Achebe contestam isto devido à sua possível definição errada para alguns grupos (no seu caso, o povo Igbo da Nigéria) e possíveis conotações negativas.

3 - História Da África:

A História da África é conhecida no Ocidente por escritos que datam da Antiguidade Clássica. O homem passou a estar presente na África durante os primeiros anos da era quaternária ou os últimos anos da era terciária. A maioria dos restos de hominídeos fósseis que os arqueólogos encontraram, australopitecos, atlantropos, homens de Neandertal e de Cro-Magnon, em lugares diferenciados da África é a demonstração de que essa parte do mundo é importante no processo evolutivo da espécie humana e indica, até, a possível busca das origens do homem nesse continente.

As semelhanças comparáveis da história da arte que vai entre o paleolítico e o neolítico são iguais às das demais áreas dos continentes europeu e asiático, com diferenças focadas em regiões então desenvolvidas. A maioria das zonas do interior do continente, meio postas em isolamento, em contraposição ao litoral, ficaram permanentes em estágios do período paleolítico, apesar da neolitização ter sido processada no início em 10 000 a.C., com uma diversidade de graus acelerados.

O Norte da África é a região mais antiga do mundo. A civilização egípcia floresceu e inter-relacionou-se com as demais áreas culturais do mundo mediterrâneo, motivos pelas quais essa região foi estreitamente vinculada, há milhares de séculos, depois que a civilização ocidental foi geralmente desenvolvida. As colônias pertencentes à Fenícia, Cartago, a romanização, os vândalos aí fixados e o Império Bizantino influente são os fatores pelos quais foi deixada no litoral mediterrâneo da África uma essência da cultura que posteriormente os árabes assimilaram e modificaram.

Na civilização árabe foi encontrado um campo de importância em que foi expandido e consolidada a cultura muçulmana no Norte da África. O islamismo foi estendido pelo Sudão, pelo Saara e pelo litoral leste. Nessa região, o islamismo é a religião pela qual foram sendo seguidas as rotas de comércio do interior da África (escravos, ouro, penas de avestruz) e estabelecidos encraves marítimos (especiarias, seda) no Oceano Índico.

Simultaneamente, na África negra foram conhecidos vários impérios e estados que aí floresceram. Estes impérios e estados nasceram de grandes clãs e tribos submetidos a um só soberano poderoso com características próprias do feudalismo e da guerra. Entre esses impérios de maior importância figuram o de Axum, na Etiópia, que teve sua chegada ao apogeu no século XIII; o de Gana, que desenvolveu-se do século V ao XI e os estados muçulmanos que o sucederam foram o de Mali (do século XIII ao XV) e o de Songai (do século XV ao XVI); o Reino de Abomei do Benim (século XVII); e a confederação zulu do sudeste africano (século XIX).

Durante o século XV os exploradores vindos da Europa chegaram primeiramente no litoral da África Ocidental. O estímulo dado a essa exploração foi uma forma de buscar novos caminhos para as Índias, após o comércio ser fechado por parte dos turcos no leste do Mar Mediterrâneo. Os colonizadores de Portugal, da Espanha, da França, da Inglaterra e dos Países Baixos foram os competidores do novo caminho a fim de ser dominado por meio de feitorias no litoral e portos de embarque para comercializar os escravos.

Concomitantemente, foram realizadas as primeiras viagens científicas que adentraram o interior do continente: Charles-Jacques Poncet na Abissínia, em 1700; James Bruce em 1770, procurando o local onde nasce o Nilo; Friedrich Konrad Hornermann viajando no deserto da Líbia sobre a garupa de um camelo, em 1798; Henry Morton Stanley e David Livingstone na bacia do Congo, em 1879. A partir do século XIX, as potências europeias interessadas política e economicamente representavam estímulo para que o interior da África seja penetrado e colonizado.

As potências europeias desejavam a criação de impérios que fossem estendidos de litoral a litoral, mas isso fez com que o Reino Unido (pelo qual foi conseguida a ocupação de uma faixa de norte a sul, do Egito à África do Sul, além de demais zonas colonizadas no golfo da Guiné), a França (que estabeleceu-se no noroeste da África, em parte do equador africano e em Madagascar) e, em quantidade pequena, Portugal (Angola, Moçambique, Guiné e uma diversidade de ilhas estratégicas), Alemanha (Togo, Tanganica e Camarões), Bélgica (Congo Belga), Itália (Líbia, Etiópia e Somália) e Espanha (parte do Marrocos, Saara Ocidental e encraves na Guiné) brigassem entre si. A partilha da África foi formalmente consumada na Conferência de Berlim de 1884-1885, na qual firmou-se o princípio da ocupação efetiva como forma de legitimar as colônias empossadas.

Devido ao regime colonialista estabelecido no continente, foram destruídas e modificadas as estruturas sociais, econômicas, políticas e religiosas da maioria do território da África negra. As colônias que proclamaram sua independência, processo emancipatório que iniciou-se após a Segunda Guerra Mundial e concluiu-se principalmente de 1960 até 1975, estiveram sob ameaça da gravidade de problemas de integração nacional, que resultaram das fronteiras arbitrárias como legado do sistema colonialista, além da pobreza (o rápido crescimento da população africana é mais elevado do que o número de alimentos produzidos).

Como dependem econômica e politicamente das antigas metrópoles, a ineficiência da administração, as tribos e as ideologias conflitantes entre si, todos esses fatores agravantes fizeram com que a população das cidades crescesse. Estas são as principais barreiras que impedem que os novos países desenvolvam-se. Os governos desses países, majoritariamente com características de forças armadas ou de presidencialismo, têm tendência à adoção de políticas de socialização que garantem a libertação dos países das potências estrangeiras. A cooperação coletiva para a solução desses problemas deu origem a uma diversidade de organizações supranacionais que baseiam-se na ideia do pan-africanismo, ou a totalidade dos povos africanos unidos no entorno dos interesses comuns; a de maior importância é a Organização da Unidade Africana (OUA).

A discussão deste artigo em linhas gerais é uma referência à história da África. Para uma história específica dos países em que é dividido o continente, veja os verbetes sobre cada um deles ou também os verbetes secundários sobre a história de cada nação. Sobre o papel que a África exerce na atualidade, veja os verbetes Movimento Não Alinhado, Segunda Guerra Mundial e História do mundo.

4 - Paleontologia:

A partir dos primeiros tempos da história, a África é o berço da humanidade. A crença dos cientistas é de que a possibilidade evolutiva do homem vem desde um dentre a diversidade tipológica de macacos humanoides que têm vagado pelos prados orientais e centrais da África, há mais de 2 500 000 anos atrás. A descoberta dos arqueólogos é a primeira prova evidente de uma cultura da Antiga Idade da Pedra que residia na diversidade de sítios arqueológicos na Grande Fossa Africana da parte oriental da África.

A crença dos arqueólogos é a distribuição desta forma pré-histórica cultural da Idade da Pedra pela quase totalidade da África e para os demais continentes. O início da utilização do fogo pelos seres humanos ocorreu na África há mais de 50 mil, ou 60 mil anos. Há mais ou menos 35 mil a 40 mil anos teve início o aparecimento do primeiro Homo sapiens sapiens (o homem moderno) na África. Durante a Média Idade da Pedra, os homens-macaco estavam ameaçados de serem extintos e somente restou o Homo sapiens sapiens na África.

5 - Surgimento Da Agricultura:

Teve início a introdução da atividade agrícola e do trabalho de domesticar animais na África por volta de 5 000 a.C., quando vieram do Oriente Médio. Os primeiros agricultores do Saara passaram a conhecer estas atividades na totalidade da Norte da África e do Saara, que não era ainda considerado uma extensa área desértica. Os primeiros agricultores do Saara, propriamente ditos, eram parecidos com os negros do que é hoje a África Ocidental. Entretanto, a atividade agrícola só foi atingida pela floresta tropical por volta do tempo de Jesus Cristo.

Os povos da parte meridional do Saara não tinham conhecimento dos povos agricultores da parte setentrional, e não tinham os instrumentos que necessitavam para cultivar na densidade da floresta da África Central. Além disso, os produtos que os agricultores cultivavam na parte setentrional provavelmente não se adequavam aos tipos climáticos com mais umidades da parte meridional. Também há possibilidade de que a riqueza dos solos da África Central já fosse propícia à produção de alimento suficiente, com o extrativismo animal e o extrativismo vegetal.

Em 2 500 a.C., o clima africano foi atingindo pela seca e teve início a transformação do Saara numa extensa área desértica. Os agricultores negros do Saara tiveram a necessidade de deslocamento para os prados meridionais. Em 2 000 a.C., teve início por esses agricultores o cultivo de alimentos a serem produzidos, como o arroz e alguns tipos de inhame cujos solos tanto dos prados como das florestas eram propícios a esses tipos de cultivos. Pelos agricultores das montanhas da Etiópia, na parte oriental da África, teve início o desenvolvimento de novas culturas razoavelmente na mesma época. Os povos da parte meridional, atual centro do Quênia, praticavam o trabalho de rebanhar o gado domesticado, ou seja, a pecuária.

A Idade Do Bronze E A Idade Do Ferro:

Nos últimos dois mil anos anteriores à época em que nasceu Jesus Cristo, teve início o desenvolvimento das cidades e da atividade comercial por mar no Norte da África. Coisas inventadas pelo homem como o bronze e a escrita tiveram penetração no Norte da África, quando vieram do Oriente Médio. A parte meridional do Saara não foi atingida por essas invenções, e por esse motivo, naquela região da África não existia ainda Idade do Bronze.

Mas, a entrada da região na parte meridional do Saara ocorreu na Idade do Ferro pouco após a descoberta do trabalho de ser utilizado o ferro no Oriente Médio. A introdução do trabalho de utilizar o ferro ocorreu desde o Egito para o sul, dirigindo-se ao Reino de Cuche, onde é hoje o Sudão, por volta de 600 a.C. No tempo em que viveu Cristo, ocorreu a entrada da Etiópia e da região de savanas da África Ocidental na Idade do Ferro.

6 - Migrações Para O Sul:

Os negros que falavam as línguas bantos, cujas atividades econômicas eram a agricultura, e que sabiam usar o ferro, ficaram conhecidos por realizarem uma das maiores correntes migratórias do mundo, ao longo de três milênios, tendo espalhado línguas bantu (línguas nigero-congolesas) em praticamente toda a África subsaariana.

Fizeram o deslocamento desde a área do que é hoje a República dos Camarões, indo para dentro das florestas com povoamento escasso da África Central, e ali foram responsáveis pela introdução da atividade agrícola e do trabalho de instrumentos de ferro. Depois que passaram cerca de mil anos, eles atingiram a parte meridional, realizando a ocupação da quase totalidade do cone sul da África. Quando caminharam para a parte meridional, povos caçadores foram encontrados pelos povos bantos, como os pigmeus, os bosquímanos e os hotentotes.

Os bantos se casavam com os caçadores, ou então os caçadores foram forçados a fazer a entrada pela floresta ou pelo deserto do Calaari. Por certos povos, como os hotentotes, foi adotado o modus vivendi banto e os hotentotes, propriamente ditos, foram convertidos em agricultores. Entretanto, à medida da aproximação dos povos bantos em direção ao sul, iam ficando isolados do desenvolvimento das coisas inventadas pelo homem no Norte da África e no Oriente Médio. Desde então, sempre se progrediram através das próprias coisas que inventaram. Enquanto do deslocamento dos povos bantos em direção ao sul, outros tiveram movimentação das savanas para as florestas do litoral da África Ocidental.

Continuou a circulação das ideias nas rotas comerciais rastreadas, através do Saara e no talvegue do rio Nilo, do norte da África até a região logo na parte meridional do Saara. Além disso, a navegação feita pelos comerciantes no mar Vermelho e do o golfo Pérsico até a região onde é hoje o Moçambique tem levado para os povos do litoral oriental da África as notícias contando que o Norte da África estava se progredindo. As rotas comerciais fizeram com que os povos logo na parte meridional do Saara se contatassem com o Império Romano. A totalidade do Norte da África foi dominada pelo Império Romano após 30 a.C

7 - Axum E Núbia

O Império de Axum e a Núbia foram ambas as regiões logo na parte meridional do Saara onde o Império Romano influenciou mais, durante os primeiros séculos depois que nasceu Jesus Cristo. O Reino de Axum era situado na região atualmente correspondente à parte norte-oriental da Etiópia. O Reino de Axum tornou-se rico através do fato de que os romanos e as Índias comerciavam, ou seja, realizaram trocas comerciais. O povo foi convertido para o cristianismo quando se iniciou o século IV Muitos de seus descendentes tiveram a continuação de serem convertidos ao cristianismo.

Muitos pequenos reinos núbios que ficavam no vale do rio Nilo, no atual Sudão, entravam em negócios com o Egito quando o país mais antigo do mundo pertencia ao Império Romano. Os núbios que comerciavam e influenciavam foram além do vale do Nilo, tendo extensão para o ocidente, até chegar ao lago Chade. Foram convertidos pelos missionários egípcios que os núbios se tornassem cristãos no século VI.

Durante o século V, o Norte da África foi invadido pelos vândalos, um povo germânico, dando contribuição para que fosse exterminado o cristianismo romano que influenciou a África. O reino vândalo declinou-se no século VI, e o Norte da África passou a pertencer ao Império Bizantino.

O Surgimento Do Islão

Nos últimos anos do século VII ocorreu à união de um grupo de árabes em volta de um movimento religioso que Maomé fundou. Maomé chamou a religião de islão e seus seguidores passaram a se conhecerem pelo nome de muçulmanos. Foi convertida ao islão a maior parte da população do Egito e das terras hoje pertencentes ao Iraque, à Palestina, ao Irão e à Síria. As conquistas do islão foram estendidas no decorrer do tempo ao litoral norte da África, onde hoje existem a Líbia. a Tunísia, a Argélia e Marrocos, e os muçulmanos até conquistaram a Península Ibérica.

O islão passou a influenciar também parte da África ao sul do Saara. Foram convertidos pelos comerciantes muçulmanos que os povos das cidades portuárias da parte oriental da África, nos atuais países da Somália, do Quênia, da Tanzânia e do norte de Moçambique, onde a língua de comunicação era e é o suaíli, que passou a ser escrita em letra árabe.Registou-se também uma forte penetração do Islão na África Oriental, nas áreas que hoje correspondem ao Mali, ao Senegal, a Burkina Faso e o norte da Costa do Marfim, do Gana e da Nigéria.

Impérios Da África Ocidental

O florescimento dos impérios da África Ocidental ocorreu no ano 1000. A opinião de alguns historiadores é de que eles têm se organizado pouco após o tempo em que viveu Jesus Cristo. A opinião de outros autores é de que eles são da mais alta antiguidade. Um dos impérios, que se chamava Canem, estava localizado nas imediações do lago Chade. Outro, que se chamava Império do Gana, era situado na extremidade ocidental, onde está localizado o Mali e a parte meridional da Mauritânia. Tacrur estava localizado nos atuais países do Senegal e a Mauritânia.

A aparência política de Gana era a de um Estado que mais se fortaleceu dentre os impérios durante vários períodos de cem anos, mas seu poder entrou em declínio no século XI. No século XIII, um império que se chamava Mali, que se localizava nos atuais países de Guiné e de Mali, substituiu Gana como o império que mais se fortaleceu na África Ocidental. Nos últimos anos do século XV e primeiros anos do século XVI, o Império Songai fez a substituição do Império do Mali como o império que mais se fortaleceu.

A atividade comercial no Saara era uma das coisas mais importantes que esses impérios se interessavam. Em direção para a parte setentrional ia o ouro e demais coisas produzidas na África ocidental, que os negociantes trocavam pelo sal e demais coisas produzidas no Norte da África e na Europa, mais precisamente nas cidades às margens do Saara. Para que tivessem força, os impérios da África Ocidental eram obrigados a se responsabilizarem pelo controle dessas cidades. Eles se tornavam mais fortes quando têm conquistado o controle das rotas comerciais da extensa área desértica e fronteiras do Norte da África. Entretanto, quando foram reduzidos à maior fraqueza, os responsáveis pela pilhagem dos impérios da África Ocidental foram os nômades que caçavam os ricos valores econômicos da África Ocidental.

Foi levado pelos mercadores muçulmanos o islamismo à África ocidental, durante longas viagens pelas rotas comerciais do Saara. Os conquistadores no Oriente Médio tiveram o islamismo como religião, mas os comerciantes na África ocidental também tiveram essa religião. A importância exercida pelo islamismo na África ocidental foi a de influir espiritualmente a população, e foram trazidas pela religião as coisas novas que se conheciam do mundo de fora e foi responsável pela introdução do ato de ler e escrever. O árabe tem se tornado uma língua internacionalmente difundida na época.

Sul Das Florestas Centrais:

Na parte meridional das florestas centrais, foram formados, de 1000 até 1500, reinos que foram responsáveis pelo controle de áreas que assemelhavam às da maioria dos países da Europa. O Reino do Congo, que se localizava na foz do rio Congo e em Angola, era um dos grandes reinos. Era existente ainda o Reino Luba, que se situava onde é hoje a parte meridional da República Democrática do Congo, e um grupo de Estados que ficavam ao redor dos grandes lagos dos países que são hoje Burundi, Ruanda, Tanzânia e Uganda. O Reino do Caranga, que se chamava às vezes de Império de Muanamutapa, estava localizado onde é hoje o Zimbábue. Sua capital era a Grande Zimbábue.

Era vendido pelo Reino do Caranga o ouro para os comerciantes que viviam no litoral oriental, e era o único reino da parte meridional que se contatava com o mundo exterior. Foram isolados pelas regiões de clima parcialmente seco e de pouco povoamento os outros reinos meridionais do fato de contatar com os grandes centros onde se desenvolvia a África. Assim, estes reinos foram desenvolvidos sem precisar saber escrever e de outras coisas inventadas que tiveram importância nas demais partes da África.

Colonização Portuguesa:

Em oposição ao oceano Índico, onde ocorre a mudança do vento de acordo com as estações, o oceano Atlântico, no decorrer do litoral da África Ocidental, existe a força dos ventos e as correntes que percorrem a descida desde a parte meridional durante o ano inteiro. Até a metade do século XV, os navios europeus não tinham a possibilidade de descida do litoral da África Ocidental e de retorno à Europa. Somente após a construção feita pelos portugueses de navios que tinham capacidade de navegação com retorno pelo litoral da África Ocidental, na metade do século XV, é que eles tiveram a possibilidade de qualquer ponto da África. De 1497 até 1498, foi comandada por Vasco da Gama uma expedição portuguesa que percorreu o contorno do cabo da Boa Esperança com destino às Índias.

Inicialmente, os portugueses tiveram interesse principal em comerciar o ouro de Gâmbia, da Costa do Ouro (atual Gana), e do Império Caranga. Também a tentativa feita pelos portugueses era a conversão ao cristianismo dos governantes dos reinos do Congo, Benim, no sul da Nigéria, e Uolofe, no Senegal. Logo foi descoberto pelos portugueses que a África tropical era muito perigosa para aqueles que chegaram recentemente.

Frequentemente, mais de 50% dos grupos de colonizadores vindos da Europa que chegaram recentemente à África perderam a vida dentro de um ano ou dois, por apresentarem sintomas de doenças tropicais como a malária e a febre amarela. Nestas situações condicionais, somente que um negócio comercial que lucrava em grande quantidade teria a possibilidade de atração dos mercadores europeus. Os escravos e o ouro têm se tornado o único negócio comercial que lucrava com suficiência para os mercadores europeus serem atraídos para África.

8 - O Tráfico De Escravos:

Na metade do século XV, teve início a compra e a venda feita pelos portugueses de alguns escravos na Europa. Entretanto, o tráfico de escravos ganhou real importância depois que Cristóvão Colombo descobriu a América. A morte dos habitantes dos povos indígenas da América tropical ocorreu por serem vítimas pelas doenças europeias, e a opinião dos europeus era de que eles próprios não tiveram salvação das doenças tropicais da região do Caribe. Assim, foram trazidos pelos europeus africanos que tinham imunidade parcial à malária e à febre amarela para servirem como trabalhadores braçais na América. Os europeus tinham o direito de compra de escravos no litoral da África porque seus prisioneiros de guerra foram escravizados pelos africanos como pelos muçulmanos e pelos cristãos do litoral que viviam no Mar Mediterrâneo, na época.

Teve crescimento o tráfico de escravos africanos à medida em que o estabelecimento feito pelos portugueses e pelos espanhóis foi a importância de se plantar cana-de-açúcar no Brasil e na região do Caribe, durante o século XVI. Na metade do século XVII, os colonizadores vindos do Reino Unido, dos Países Baixos e da França têm entrado no tráfico de escravos. De 1450 até 1865, foram trazidos pelos europeus dez milhões de escravos para a América, que se originaram da parte do litoral da África Ocidental entre o Senegal e Angola.

Foi estimulado pelo tráfico de escravos que os governantes africanos realizassem a venda de prisioneiros a fim de trocar roupas, armas de fogo e ferro da Europa. Ao invés do aprendizado da fabricação desses produtos, foi considerada pelos africanos uma facilidade muito grande na obtenção de vender escravos. Dessa forma, que se deve, em parte, ao negócio de traficar escravos, a África ficou atrasada em se desenvolver industrialmente em relação à Europa.

Razoavelmente, de 1780 e 1880, foi iniciado pelos árabes e pelos africanos um negócio de traficar escravos no litoral da África Oriental. Os escravos da África Oriental entraram em embarcações marítimas com destino para Zanzibar ou para os países localizados no mar Vermelho e no golfo Pérsico.

Influência Europeia

Nos anos de 1580, foram controladas pelos turcos otomanos muitas partes do Norte da África, entre o Egito e onde é hoje a Argélia. Entretanto, de 1580 até 1800, o fato de os otomanos controlarem o Norte da África entrou em declínio, e o comércio e a força militar dos adeptos europeus do cristianismo teve crescimento no Norte da África. Foi estabelecido pelos holandeses um entreposto de comércio localizado na Cidade do Cabo, na parte meridional da África, em 1652. Houve crescimento da população branca no lugar, e seus descendentes passaram a se conhecer pelo adjetivo de africânderes.

Exceto o tráfico de escravos, tudo aquilo que a Europa influiu não teve muita grandeza na África tropical até após 1800. O tráfico de escravos entrou em declínio nos primeiros anos do século XIX, e teve início na Europa a necessidade de alimentos produzidos na África como o amendoim e o azeite de dendê, para serem industrializados. Os agricultores da África Ocidental tiveram o início da grande dependência de comercialização desses produtos aos europeus do que a sua dependência anterior com o comércio de escravos.

Após 1800, foi compreendido por alguns daqueles governantes da África que, se forem copiados os métodos militares europeus, teriam a possibilidade de conquista dos seus vizinhos. Foram importados pelo Egito armas de fogo e funcionários europeus para o auxílio na conquista de um grande império, no atual Sudão. Foi assumido por Zanzibar o fato de controlar uma parte da África Oriental, que tinha extensão até o ponto de encontro da atual parte oriental da República Democrática do Congo. Foram conquistados pelos africânderes da parte meridional da África os africanos da região nas imediações da parte setentrional e foi fundada a independência de duas repúblicas, que se chamam Transvaal e Estado Livre de Orange.

Revoluções Religiosas:

Entre os séculos XII e XIII ocorreu a penetração do islamismo na região dos prados da África Ocidental, na parte meridional do Saara. Mas pelos governantes desta área jamais foi imposta totalmente a lei islâmica, de modo que os credos da mistura feita pelo povo foram as religiões tradicionais africanas e o islamismo. Nos últimos anos do século XVIII, foi iniciada pelos líderes muçulmanos da África Ocidental a pregação de reformar a religião e a exigência de que fossem criados Estados muçulmanos autênticos. A maioria desses líderes foram comandantes de guerras santas em luta contra os governantes africanos da área e foram fundados novos impérios muçulmanos. Em 1860, os novos impérios foram os controladores da quase totalidade da região de savanas da África Ocidental.

Exploração Europeia:

Teve início a exploração europeia na década de 1770. Até então, os europeus permaneceram nas imediações da faixa litorânea, mas o fato de interessarem no comércio e o trabalho missionário acarretaram gradualmente o deslocamento forçado para o interior do continente. Na década de 1770, foi financiado pelos governos e sociedades missionárias e científicas da Europa que as expedições realizassem explorações na África.

Nos anos 1880, ocorreu o crescimento do fato de os países europeus serem rivais uns aos outros. Teve início a reclamação dos governos europeus das partes do território do litoral da África. O desejo dos governos da Europa foi definido como a garantia de ter direito às áreas que tiveram maior lucro, antes que isso fosse feito por seus rivais. Por volta de 1914, os europeus tinham feito a divisão entre si da totalidade do território africano, deixando somente a independência nacional da Etiópia e a Libéria. A Bélgica, a França, a Alemanha, a Grã-Bretanha, a Itália, a Espanha e a Turquia têm feito a sua auto reclamação de partes da África.

Como a Europa reconheceu esses territórios reivindicados, teve início o estabelecimento feito pelos poderes coloniais europeus do seu poder real na África. Foram reconhecidos por alguns governantes africanos que as armas europeias são superiores e sua rendição pacífica ao domínio europeu. Mas foram feitas pelos outras guerras de resistência, que geralmente que os europeus trataram como rebeliões. O período da conquista europeia foi estendido da década de 1880 até a década de 1930, mas na metade da década de 1920 foram controladas pelos europeus já com firmeza muitas das partes da África.

Domínio Colonial:

A duração do domínio colonial sobre muitas das partes da África foi entre 1900 e 1960. Hoje em dia, a consideração feita pelos africanos é a de que esse período foi uma experiência que humilhou. Mas foi também um período em que se progrediu muito. Nunca tantos africanos foram educados para que se contatassem com o restante do mundo. Foi trazido por novas rodovias e ferrovias que a África se desenvolvesse economicamente, apareceu o surgimento de novas cidades.

Variou muito o domínio colonial na diferença de partes da África. Na parte meridional da África, foi tomada pelos colonizadores brancos a excelente qualidade das terras e foi construída uma sociedade industrial que foi responsável pela exclusão dos africanos da totalidade das ocupações que não tivessem maior humildade possível. Na África tropical, os comerciantes ou funcionários europeus foram os implantadores de seu domínio com os líderes africanos que ajudaram. De maneira ocasional, os europeus foram os governantes dos países através da eleição de políticos africanos.

Problemas Pós-Coloniais:

Um dos resultados do colonialismo é o da dificuldade de cooperação entre os novos Estados africanos. Um dos problemas é a questão das fronteiras arbitrárias, que em sua maioria assinalam a extensão das conquistas coloniais ou da expansão imperial e que geralmente não têm qualquer relação com as fronteiras naturais, geográficas ou étnicas. O colonialismo gerou também uma identificação política e econômica com a metrópole colonial, particularmente forte no caso das ex-colônias francesas, e que persiste até hoje, resultando inclusive um certo grau de dependência.

Muitos líderes africanos têm-se esforçado por promover soluções pan-africanas para os problema do continente. Um dos principais resultados desses esforços foi a criação, em maio de 1963, da Organização da Unidade Africana (OUA) com sede em Adis Abeba. A Organização da Unidade Africana foi substituída pela União Africana em 9 de julho de 2002. A OUA teve êxito na mediação da disputa entre Argélia e Marrocos (1964-65), e nos litígios de fronteiras entre Etiópia e Somália (que tornaram a eclodir em 1977) e entre Quênia e Somália (1965-67), fracassando, porém, em impedir a guerra civil na Nigéria (1968-70).

9 - Movimento De Independência:

O início do movimento de independência remonta ao período anterior aos últimos anos do século XIX.Os povos africanos do Egito, da Costa do Ouro (hoje Gana), da Nigéria e da África do Sul tiveram início da grande exigência governamental de serem livres. Entretanto, o que se exigia de governo próprio só foi convertido num movimento africano de massa após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Quando isto foi dado, os poderes coloniais eram obrigados a fazer escolha entre suas colônias tornarem-se independentes, ou declaração de uma guerra cara para a continuação de suas colônias a serem controladas.

A luta dos franceses foi durante mais de oito anos para a continuação da Argélia a ser controlada, mas a Argélia proclamou sua independência em 1962. Outras colônias francesas tornaram-se independentes pacificamente. A Bélgica e o Reino Unido deram o estatuto de país independente às muitas de suas colônias por em 1961.

O mais importante movimento de autogoverno problemático era a parte meridional da África. A África do Sul declarou por completo a sua independência do Reino Unido em 1931, mas somente os brancos tinham direito de voto e de exercício de altos cargos públicos. Na opinião dos africanos, isto era um colonialismo especial. Na ex-Rodésia (atual Zimbábue), a tentativa dos brancos era continuidade de controlar do país declarando a sua independência da Reino Unido em 1965. Entretanto, a consideração dos países africanos e o Reino Unido é que o fato de declarar um país independente é uma ilegalidade.

A luta de Portugal contra os movimentos africanos de resistência ocorreu durante a década de 1960 e primeiros anos da década de 1970, para a continuidade de controlar suas colônias. A Guiné Portuguesa (atual Guiné-Bissau) declarou-se independente em 1974. Angola e Moçambique, e mais as colônias portuguesas das ilhas de Cabo Verde e São Tomé e Príncipe, obtiveram sua independência em 1975.

Pela independência não foram resolvidos a totalidade dos problemas africanos. Na maioria das novas nações não existiam líderes com experiência própria. No Congo (Leopoldville), atual República Democrática do Congo, o governo teve queda imediata depois que o país declarou-se independente, em junho de 1960. Pediu para que a Organização das Nações Unidas ajudasse para o restabelecimento da ordem, depois da declaração de independência da província congolesa de Catanga, em julho de 1960.

Entre 1960 e 1965, o Congo teve uma diversidade de revoltas armadas, e foram estabelecidos a maioria dos governos provisórios, até a tomada de posse feita pelos líderes militares do controle do governo. Ocorreu a tomada de posse feita pelos líderes militares do governo numa variedade dos demais países da África. Os grupos políticos e culturalmente diferenciados têm causado guerras civis numa variedade de países.

10 - Desenvolvimento Recente:

Foi trazido pelos anos 1970 um novo sentimento de nacionalismo à maioria das nações da África. Gana, Uganda e uma diversidade de outros países estavam engajadas no empenho de libertação em relação aos estrangeiros que influenciaram, dando a expulsão a muitos estrangeiros que residiam. Certos países como a atual República Democrática do Congo, têm feito campanhas para a substituição dos nomes estrangeiros de lugares e de pessoas por nomes africanos

Nos últimos anos da década de 1960 e primeiros anos da década de 1970, as escassas chuvas foram o agente causador do drama de uma crise na vastidão de uma área na parte meridional do Saara. Nesta área, que se chama Sael, estão incluídas partes do Chade, do Mali, da Mauritânia, do Níger, do Senegal, do Sudão, de Burkina Fasso, e outras nações.

Na metade da década de 1970, foi agravado o fato de que os brancos e negros conflitaram entre si na África do Sul e na ex-Rodésia e foi intensificado o que antigamente se exigia que o domínio da África do Sul eliminasse o território do Sudoeste Africano. Em 1976, anunciou-se um plano para que esse território declarasse independente. Mas, nas eleições que se realizaram em dezembro de 1978, foi rejeitada pela África do Sul que a Organização das Nações Unidas supervisionasse, a qual foi denunciado o plano de independência, alegando que a pretensão daquele país era a continuidade de influir e a restrição do fato de que os namíbios participassem do governo.

Na Rodésia, tomou posse, em maio de 1979, um governo majoritariamente negro embora a oposição de nacionalistas negros deu veto ao acordo que o novo governo e a minoria branca negociaram. Os negros e brancos mantiveram a continuidade de lutar até os últimos dias de 1979, quando pelos representantes do governo e das forças guerrilheiras, depois do patrocínio feito pelo Reino Unido do conversarem diplomaticamente, foi aceito um governador inglês para a organização de outros períodos eleitorais e a direção do país até que o novo governo empossasse. Este, uma coalizão dos dois mais relevantes partidos políticos de guerrilha, empossou em março de 1980 e, em abril, foi proclamada a independência da ex-Rodésia com o nome de República do Zimbábue.

Nos anos 1980, foram continuadas pela Organização das Nações Unidas e a África do Sul que conversassem diplomaticamente sobre a independência da Namíbia. Na África do Sul foi crescente a luta contra a apartheid, que cada vez mais apoiou a opinião pública e os governos de todo o mundo. Finalmente, o apartheid foi abolido na África do Sul por Nelson Mandela entre 1990 e 1994 e dois anos depois foi promulgada a nova constituição do país.

1 - CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:

Sabemos que a educação tem sido entendida como um direito social e um processo de desenvolvimento humano. Como pode ser observado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura. Sendo assim, estaríamos, segundo Cavalleiro (2006), trabalhando em solo pacífico, porque universalista. Mas, na realidade, as práticas educativas, que se pretendem universalistas, isto é, iguais para todos, acabam sendo as mais discriminatórias.

Daí a luta histórica dos movimentos sociais, e, de maneira específica, a dos movimentos negros brasileiros por uma sociedade mais justa e uma educação que valorize cada sujeito, inclusive o negro, sempre excluído da história (ou incluído de maneira estereotipada) e da cultura deste país. Pela via legal, ou seja, por meio da legislação, os direitos do povo negro foram assegurados, principalmente, na segunda metade do século XX. A partir da criação da organização das Nações Unidas (ONU), em 1945 e a proclamação, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Brasil iniciou as ações de combate ao racismo e ao preconceito sancionando a Lei Afonso Arinos (1951), que caracterizou a discriminação racial como contraversão penal, ao proibir a discriminação racial no Brasil.

Em seguida, vários movimentos e eventos foram organizados no solo brasileiro em prol da eliminação de todas as formas de discriminação racial. Assim, chegamos a mais uma conquista, a Constituição de 1988 que considerou a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível, e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Posteriormente, foi publicada a Lei nº 7716/89, a chamada Lei Caó, que define os crimes resultantes de discriminação por raça ou cor .

Portanto, as Leis foram sendo sancionadas tendo em vista impedir o racismo na sociedade brasileira, pois até então, no campo educacional, só tínhamos de concreto os PCN que tratam da pluralidade cultural, mas, por se tratar de um parâmetro e não de uma Lei, não obrigou ninguém a inserir a temática na sala de aula. Nesse sentido, Lopes (2008) afirma que os PCN - valorizam os saberes locais na medida em que são ponto de partida para a assimilação do patrimônio cultural da humanidade, mas tratam as diferenças culturais como diferenças psicológicas, desconsiderando os aspectos sociológicos.

Sendo assim, os PCN procuram homogeneizar, garantir uma equidade social e mascaram as desigualdades econômicas, sociais e culturais das crianças. O tema pluralidade cultural “é justificado por se considerar que a vida democrática exige o respeito às diferenças culturais” e, apesar de os PCN fazerem referências às diferenças de gênero e aos deficientes, o enfoque central é nas características étnicas, o que entra em desacordo com o próprio objetivo dos PCN, que visam posicionar-se também contra discriminações baseadas em diferenças de classe social, crenças, sexo e outras características individuais e sociais.

Só em janeiro de 2003, com a aprovação da Lei 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, nº 9394/96 para incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e africana é que se assinala, segundo Cavalleiro (2006), a intenção do estado brasileiro em eliminar o racismo e a discriminação racial nas escolas. Porém, sabemos que uma lei não implica necessariamente uma mudança de práticas historicamente constituídas de desvalorização da história e da cultura do povo negro nas salas de aula.

E, mesmo no caso de se inserir a temática, sabemos que o enfoque dado pelos professores pode até reforçar ainda mais a situação de exclusão do povo negro do sistema oficial de ensino. Cury (2002) afirma que “[...] o contorno legal indica possibilidades e limites de atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras. Tudo isto possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as implicações e consequências” (p.8). Conhecer as Leis é, segundo o autor, como acender uma luz numa sala de aula escura, cheia de carteiras, mesas e outros objetos, “As Leis acendem uma luz importante, mas elas não são todas as luzes. O importante é que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho” .

Como a educação constitui-se um dos principais mecanismos de transformação na vida de um povo, é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano e de sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos sociais e minorias. Ou seja, a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania .

Diante do exposto, buscamos mapear a repercussão da Lei 10.639/03 e a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas municipais de Petrolina, buscando compreender de que forma a secretaria municipal tem tentado implementar a temática e como os professores estão atuando nas salas de aula da educação básica. Para tanto, fez-se necessário sondar se os(as) professores(as) e gestores(as) da rede municipal de ensino tiveram acesso à Lei 10.639 e às Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; identificar as ações que a Secretaria municipal de educação tem feito para implementar a referida lei no currículo escolar da educação básica, compreender o papel atribuído à Lei tanto pela secretaria, como pelos(as) professores(as) pesquisados(as), caracterizar o perfil dos professores, que atuam na rede municipal, em relação à escolarização e à auto identificação étnico racial e apontar dificuldades/facilidades que o docente encontra para abordar a temática em sala de aula.

Além das respostas para essas questões, também nos propomos, a apresentar os resultados parciais da proposta de intervenção que estamos realizando em uma das escolas da rede, objetivando sensibilizar os professores sobre a importância de trabalhar a temática na sala de aula e construindo estratégias e instrumentos para essa ação. Este texto está organizado em três partes distintas e complementares.

No primeiro momento, realizamos uma breve reflexão sobre a Lei 10.639/03, cujos princípios destacados nas diretrizes curriculares instituídas sobre a temática e autores, nos ajudam a compreender as práticas históricas e sociológicas, que, por muitos anos, vêm criando e reproduzindo, nas escolas, um perfil único do povo brasileiro. No segundo momento, apresentamos dados de uma pesquisa descritiva, realizada com professores e membros das equipes gestoras de dez escolas da rede municipal de Petrolina sobre a repercussão e execução da referida Lei. No terceiro momento do texto, registramos a nossa proposta de intervenção para implementação da temática na sala de aula.

É importante destacar que a nossa proposta de pesquisa e de intervenção também está alicerçada na metodologia da pesquisa-ação por ser um método de pesquisa - que agrega diversas técnicas de pesquisa social com as quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nível da captação da informação; requer, portanto, a participação das pessoas envolvidas no problema investigado. Esse método pressupõe ênfase à análise das diferentes formas de ação. Os temas são limitados ao contexto da pesquisa com base empírica, voltando-se para a descrição de situações concretas e para a intervenção orientada em função da resolução dos problemas efetivamente detectados na coletividade.

Em síntese, como propõe esse autor, a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social, na qual existe ampla e explícita interação entre o pesquisador e as pessoas envolvidas na situação investigada. Dessa interação resulta a priorização dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas em ações concretas; o objeto de investigação não se constitui em pessoas, mas, sim, em situações sociais e seus problemas; o objetivo da pesquisa-ação é resolver ou esclarecer os problemas identificados na situação observada.

A pesquisa não se limita à ação; pressupõe um aumento do conhecimento e do “nível de consciência” das pessoas ligadas à situação e do próprio pesquisador. De acordo com os princípios da pesquisa-ação, os aspectos práticos de concepção e organização do trabalho apresentam fases, que não são rigorosamente sequenciais, sendo seu planejamento flexível e passível de adequação às necessidades do pesquisador e dos participantes. Ou seja, na pesquisa descrita neste artigo, a pouca compreensão sobre a Lei 10.639/03 ou seu total desconhecimento em algumas escolas da rede municipal de ensino possibilitaram a execução de um projeto de intervenção, de longo prazo, sobre a temática.

É importante destacar, também, dentro desse contexto da pesquisa, que a relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra; ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluri étnica, capazes de construir uma nação democrática. É essa perspectiva de construção de uma sociedade plural e que respeite a diversidade que estamos tentando construir em conjunto com alunos e professores da escola na qual desenvolvemos o referido projeto.

2 - História E Cultura Africana E Afro-Brasileira Na Educação Básica: Algumas Determinações Legais:

Acreditamos que o primeiro passo para o reconhecimento e a valorização do povo negro nas escolas brasileiras se deve à inserção dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, LDB, como veremos a seguir:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’”.

Analisando essas alterações na LDB, percebemos que é clara a determinação. A temática deve ser inserida no conteúdo programático oficial e não como uma disciplina nova como muitos profissionais da educação pensaram assim que a Lei foi sancionada; mas, nas disciplinas já existentes de maneira a desconstruir a história, muitas vezes, contada na escola e contida nos livros didáticos em que o povo negro aparece na grande maioria, como sujeitos inferiores e, portanto, menos importantes que os brancos na formação da sociedade brasileira.

Após a publicação da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação CNE aprovou o parecer CNE/CP3/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a formação de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das referidas diretrizes.

Entretanto, temos consciência de que a sociedade brasileira tende a fazer vista grossa ainda hoje, aos muitos casos que tomam, por exemplo, espaço na mídia nacional, mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos recebam uma educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional, independentemente do pertencimento étnico-racial do aluno. Com isso, os profissionais da educação permanecem não compreendendo em quais momentos suas atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas.

Nesse sentido, a autora menciona que o silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido que se transmita aos alunos uma pretensa superioridade branca, sem que haja questionamento desse problema por parte dos profissionais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças; ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento, muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente.

Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico, conformando a divisão e a hierarquização raciais. Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros, aspectos pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem os princípios a seguir explicitados.

O primeiro princípio, consciência política e histórica da diversidade, deve conduzir à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história; ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira; à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e, também, as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; à busca de pessoas em particular, de professores não familiarizados com a análise das relações étnico raciais e sociais com o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana, das informações e dos subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas; ao diálogo, via fundamental para o entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.

O segundo princípio, fortalecimento de identidades e de direitos, deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmação de identidades, da historicidade negada ou distorcida; o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; os esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal; o combate à privação e violação de direitos; a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais; as excelentes condições de formação e de instrução, que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

O terceiro princípio, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, encaminha para a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade; a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las; condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças; valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, como por exemplo, a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo;o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais; participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos, que contemplem a diversidade étnico-racial.

A partir da compreensão de tais princípios, é possível perceber que são várias as frentes de atuação, não só por parte dos professores mas também de todos os profissionais da educação que devem atuar desde a desconstrução das ideias e comportamentos presentes na sociedade, passando pela valorização dos elementos da cultura afro-brasileira para a construção da identidade até a análise crítica dos textos didáticos, principalmente, contidos nos livros didáticos e paradidáticos, que circulam nas escolas.

É preciso compreender a história e a cultura africana e afro-brasileira para que possamos, de fato, contribuir para a formação da consciência política e histórica da diversidade, para a construção da identidade e a promoção de práticas que superem o racismo e o preconceito que existem no cotidiano escolar. Esses princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e das suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações em relação ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas, destacando-se:

O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas particularmente Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.

Apesar de sabermos que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica em todos os níveis e modalidades, segundo as referidas diretrizes, precisam se organizar para garantir a inserção da temática nas salas de aulas, acreditamos que ainda não são todas as redes que o fazem. Sabemos da existência de iniciativas individuais que acontecem, e, muitas vezes, não são nem divulgadas. Apontaremos a seguir as impressões dos professores e membros das equipes gestoras sobre a lei 10.639/03 e a inserção da temática na rede municipal e as ações, que estão acontecendo em Petrolina, com o objetivo de implementar a referida Lei. Uma delas é a nossa própria proposta de intervenção.

3 - Algumas Indicações Sobre A Repercussão Da Lei 10.639/03:

A cidade de Petrolina, localizada no interior do estado de Pernambuco, fica situada a 800 quilômetros da capital recifense. Construída na região hoje denominada como Médio São Francisco, cidade de altas temperaturas do sertão pernambucano ou como é mais popularmente conhecida do semiárido é privilegiada por ter sido construída e constituída às margens do chamado rio da integração nacional, o rio São Francisco. Segundo dados do IBGE de 2008, a cidade tem, atualmente, 285 mil habitantes. Petrolina destaca-se no cenário nacional e internacional como uma das maiores produtoras e exportadoras de frutas do país, segundo Nunes.

[...] tudo isso graças ao trabalho de petrolinenses, aqui nascidos, ou PR ela adotados, que com garra, inteligência e determinação implantaram a tecnologia da irrigação [cultura irrigada] transformando o cinza da caatinga semimorta em verdes e imensuráveis paisagens de encher os olhos do sertanejo acostumados a terra e troncos ressequidos, e mais ainda dos japoneses e investidores da região sul do Brasil, que viram e vêm nestas terras banhadas pelas águas do Velho Chico, como é popularmente conhecido o rio São Francisco, um futuro promissor .

É da plantação de frutas em projetos de cultura irrigada que gira toda a economia da cidade. Petrolina é hoje considerada um dos polos de desenvolvimento econômico do estado, apontada por diversas revistas econômicas como uma das cidades mais dinâmicas do País. Toda essa riqueza também tem seu reflexo na educação. Atualmente, a cidade conta com três instituições de ensino superior de grande porte. A FACAPE (Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas de Petrolina), uma autarquia mantida pelos governos municipal e estadual com oito cursos nas áreas de ciências Humanas e Sociais.

A UNIVASF - Universidade Federal do Vale do São Francisco, recentemente criada, com vinte e um cursos das áreas de Ciências Humanas, Exatas e Saúde e a UPE - Universidade de Pernambuco, instituição da qual fazemos parte, mantida pelo governo do estado e que possui sete cursos de licenciatura e três cursos na área de saúde. A rede escolar municipal possui um quantitativo ainda pequeno de escolas no nível da educação básica e um bom quadro de profissionais em permanente qualificação. Segundo Nunes (2009), a rede municipal, contava em 2008 com 82 escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo 60 escolas na zona rural e 22 na zona urbana.

Neste mesmo ano, foram matriculados 22.032 alunos, e a rede possuía 804 professores. Foram respondidos, 62 questionários: 50 por professores e 12 membros das equipes gestoras em 10 escolas da rede municipal de Petrolina. A partir da análise desse instrumento, estabelecemos, primeiramente, o perfil dos sujeitos da pesquisa e, em seguida, apresentamos as categorias de análise e os resultados obtidos.

Constatamos que a maioria dos professores pesquisados são do sexo feminino. Em relação ao vínculo com a rede de ensino, temos temporários (46%); concursado (52%), não informado (2%). Acreditamos que o vínculo permanente, via concurso, pode favorecer o trabalho contínuo enquanto o contrato pode impedir que práticas interessantes e eficazes sejam continuadas. Em relação à origem étnico-racial, constatamos que a maior parte dos professores se auto classifica como parda, mas, considerando que as classificações morena, morena clara, preta e negra dizem respeito à raça negra, a maior parte dos professores se autodenomina afro-brasileiro.

Temos consciência dos progressos da Genética, que apontam para a impossibilidade de determinar a raça de um ser humano. Nesse sentido, os pesquisadores da área descobriram que os patrimônios genéticos de duas pessoas pertencentes a uma mesma raça podem ser mais distantes do que os de indivíduos pertencentes a raças diferentes. Sendo assim, concluíram que a raça não é uma realidade biológica humana, mas um conceito cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la em grupos. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem.

Por isso, estamos utilizando o termo raça como conceito relacional, que se constituiu histórica e culturalmente, a partir de relações concretas entre grupos sociais em cada sociedade, rejeitando o determinismo biológico e valorizando a cultura e a identidade de cada um. Porém, não podemos deixar de mencionar o número de professores que se considera branco e amarelo, como pode ser observado, a seguir:

Definir a origem étnico-racial dos brasileiros não é tarefa simples. Existem muitos adjetivos para dizer o que somos e aqui tivemos uma pequena amostra desses adjetivos. Nesse sentido, Silva afirma que a percepção dos professores negros em relação à questão étnico-racial em sala de aula está intimamente associada à forma como eles lidam com o seu pertencimento étnico-racial.

Esse pertencimento, geralmente, foi gerado de forma lenta, processual e gradativa o que, muitas vezes, só ocorre depois de os professores terem sofrido algum tipo de preconceito ou discriminação que os tenha atingido de tal forma que os levou a se verem como negro ou negra. Sabemos que o conceito de identidade é múltiplo, ou seja, fala-se em identidades de gênero, identidades etárias, identidades raciais, entre outras. Nesse sentido, gostaríamos de ressaltar o conceito de identidade segundo Munanga .

(...) uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, através de seu sistema axiológico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para se definir em contraposição ao alheio. A definição de si(autodefinição) e a definição dos outros(identidade atribuída) tem funções conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos etc.

Portanto, podemos dizer que a construção da identidade não é tarefa simples, se pensarmos na nossa história contada em sala de aula, por exemplo, perceberemos o quanto é difícil para uma criança negra se identificar como tal e assumir a sua identidade de negro ou negra pois aprendeu e ainda aprende na escola que os brancos são “os heróis nacionais” e que não havia lugar de prestigio para os negros na sociedade brasileira ao longo dos tempos , diferentemente do lugar ocupado pelos brancos no nosso país. Assim, situações vivenciadas em aula de história pode levar as crianças negras a negarem sua origem e assumirem-se como brancas.

A pesquisa revelou que a maior parte dos docentes tem entre 11 e 20 anos de atuação e, portanto, com muita experiência na área de educação, o que nos permite inferir que desenvolvem (ou deveriam desenvolver), a cada dia, seu trabalho de maneira melhor e mais consciente. Apesar de acreditarmos que o comprometimento com a temática independe do tempo de atuação. Ou seja, se os professores realmente quiserem abordar esse tema em várias situações irão fazê-lo, independente do tempo de serviço, embora reconheçamos que essa tarefa não é fácil.

Nesse sentido, temos relatos de professores que foram acusados de racistas às avessas por estarem tentando valorizar a cultura negra nas salas de aula e quererem mudar o foco eurocêntrico para o afrocêntrico . Em relação à escolarização, a maior parte dos professores possui nível superior, com predominância do curso de Pedagogia. Esse dado demonstra que o município está seguindo a LDB 9394/96, a qual determina que, até 2010, os professores da educação básica possuam formação superior.

Porém, sabemos que os cursos de formação de professores da região do vale do São Francisco ainda não estão preparando os alunos para trabalharem a temática, à exceção de algumas iniciativas relacionadas a práticas de alguns professores com essa preocupação. Infelizmente, a maioria das universidades brasileiras ainda não inseriu a temática em seus currículos e, assim, não podem formar professores conscientes e preparados para abordar a história e a cultura africana e afro-brasileira em suas salas de aula.

Nesse sentido, Gomes Junior (2007) menciona, por exemplo, que são poucos os cursos de história que oferecem a disciplina História da África nas universidades do Nordeste, disciplina que seria de fundamental importância para a formação dos futuros professores de história. Imaginemos, então, a situação dos demais cursos de formação de professores Portanto, a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica é, também, uma questão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive no que se refere à formação de professores. Nesse sentido, os cursos de Pedagogia vêm reformulando seus currículos em todo o país, com fins a contemplar o exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em maio de 2005. As diretrizes, em acordo com o anseio de formação de uma sociedade igualitária e mais justa, compreendem a docência, em seu Art. 2º, parágrafo 1º:

(...) Como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.

Assim sendo, o curso de Pedagogia, do qual fazem parte todos os alunos envolvidos nesse projeto, poderá contribuir, entre outras coisas, para a formação do futuro licenciado em relação à temática. Em sintonia com a Lei 10.639/03, as Diretrizes, acima citadas, também instituem a abordagem educativa diferenciada em escolas indígenas ou em escolas de remanescentes de quilombos, como podemos observar a seguir:

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

No que diz respeito aos níveis em que os professores atuam no momento, temos (12%) na educação infantil, (70%) na educação fundamental, (4%) na educação média e (14%) não informaram em que nível atuam. Os professores da educação infantil, que participaram da nossa pesquisa, mencionaram a importância de inserir a temática nesse nível de ensino para que nos níveis em que se seguirem, as crianças já tenham uma base de compreensão menos preconceituosa e mais inclusiva. Entre os membros das equipes gestoras (MEG), todos os sujeitos participantes são do sexo feminino, apenas um não informou esse dado.

Como o número de questionários recebidos das MEG foi bem menor que o dos professores, remetemos ao quantitativo em números e não em percentuais. Como são membros da gestão escolar, todas as participantes possuem vinculo permanente com a rede municipal, são todas concursadas, possuem nível superior, sendo que quatro possuem curso de Pós-Graduação Lato Sensu. Têm entre 30 e 50 anos de idade e atuam de 11 a 20 anos na área da educação. Em relação à origem étnico-racial , cinco se autodeclararam brancas, três pardas, uma morena, uma preta e duas não informaram, como pode ser observado no quadro abaixo:

A partir da análise do nosso instrumento de coleta, estabelecemos as seguintes categorias: conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura africana e afro-brasileira; prática docente inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos utilizados; importância da temática; ações da escola e da secretaria da educação para implementação da Lei. É importante destacar que, embora saibamos que o nosso instrumento apresenta falhas, como qualquer outro, na medida em que menciona a temática antes de questionar sobre o conhecimento da Lei (na apresentação/objetivo da pesquisa para o pesquisado) e seu conteúdo, acreditamos que isso poderia levar os sujeitos a copiarem, ou seja, a responderem mesmo sem o conhecimento real da Lei.

Mesmo assim, acreditamos que as respostas revelam mesmo que, parcialmente, considerando que nossa amostra representa em torno de 10 % das escolas municipais aspectos da realidade do município de Petrolina sobre a inserção da temática história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas. No que se refere ao conhecimento sobre a Lei 10.639 e a história e cultura africana e afro-brasileira, cujo objetivo era sondar se os professores e membros das equipes gestoras da rede detinham algum conhecimento sobre a Lei e o seu conteúdo, percebemos que (42%) dos professores não responderam às questões referentes a essa categoria.

Dos (24%) que responderam, (14%) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo, como veremos a seguir: “É uma Lei que exige que a cultura afro-brasileira faça parte da grade curricular do ensino brasileiro”. “É uma Lei que diz que é obrigatório trabalhar a cultura afro-brasileira na escola”. Porém, não podemos deixar de mencionar os depoimentos que demonstraram conhecimento parcial ou equivocado sobre a Lei e a temática. “Foi uma Lei criada para defender os nossos irmãos afros”. “A mesma fala sobre as punições referentes à discriminação racial”. “Determina os direitos e deveres da cultura afro-brasileira”.

Os relatos dos professores referem-se ao combate da discriminação e ao respeito aos direitos dos afro-brasileiros, o que demonstra que, mesmo não sabendo exatamente do conteúdo da Lei, sabem que esse diz respeito aos negros e seus descendentes. Em relação aos Membros das equipes gestoras (MEG), quatro (4) membros não responderam e oito (8) demonstraram conhecer a Lei e seu conteúdo mesmo que parcialmente, como podemos observar:

“Fala dos direitos dos afrodescendentes. Há um documento (Lei) que determina o ensino nas escolas”. […]“A reformulação da LDB que determina o ensino essa inclusão da cultura africana e afro-brasileira em ensino regular. Está na LDB, como também nos estados para definir dentro do conteúdo pedagógico na cultura local”.[…] “Trata-se do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira”. […] “A Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que determinou a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira no currículo oficial da rede de ensino fundamental e médio, nas escolas publicas e particulares do Brasil”. […]“É importante para ser vivenciada na educação do Brasil. Eu já li essa Lei. Que é obrigatório incluir no currículo o ensino da cultura afro-brasileira nas áreas de educação artística, literatura e história”.

Ao analisar os depoimentos anteriormente mencionados, percebemos que as MEG demonstraram um conhecimento mais pontual que os professores em relação à Lei e ao seu conteúdo. Esse diferencial pode ser atribuído ao próprio setor de atuação, ou seja, a própria atividade de gerir uma unidade escolar exige maior conhecimento sobre legislação da educação. Esse conhecimento a mais, demonstrado pelas MEG, poderia favorecer uma prática pedagógica mais eficiente, desde que houvesse uma gestão democrática de fato no interior das escolas.

Em relação à prática docente inserção da temática na sala de aula e os materiais didáticos, o nosso o objetivo era tomar conhecimento da forma com que o professor aborda a temática em sala de aula e que materiais e recursos utiliza para tanto. Percebemos que os professores que não abordam a temática em sala de aula não opinaram sobre materiais didáticos disponíveis na escola. Entre os relatos de suas práticas, os professores afirmaram que abordam a temática em situações pontuais como datas comemorativas com uso de vídeos e livros didáticos como pode ser observado a seguir:

Explicação sobre o assunto que tem em livros didáticos, filmes que o próprio professor loca”. […] “Só com danças”. “A importância dos negros na cultura brasileira”. […]“Apenas nas datas comemorativas, 13 de maio e 20 de novembro dia da consciência negra”. “Sim, debatendo sobre como os negros chegaram em nosso pais e também sobre as diferenças raciais”.[…] “Sim, através de conversas e debates sobre a escravidão e de forma resumida”. […]“Utilizando gráficos, filmes e slides sobre vários temas que se fazem necessário abordar o tema”. […]“Explanando noticias e eventos do que está acontecendo no momento e conteúdos do livro didático”. […] “Com atrativos da história dos negros e da literatura. Exemplo: um passeio pela África de Alberto Costa e Silva”. “A escola dispõe da coleção “Vivendo a diversidade (cultura afro-brasileira) a qual é de grande contribuição para o ensino e a aprendizagem”.[…]

4 - Continuação:

Em relação aos materiais específicos que tratam da história e cultura africana e afro-brasileira, menciona-se o livro Um passeio pela África e a coleção Vivendo a diversidade. Em Um passeio pela África, primeiro livro infanto-juvenil do embaixador e acadêmico Alberto da Costa e Silva, os jovens brasileiros Zezinha, Gustavo e Inácio se aventuram por um continente que, na maioria das vezes, conhecemos apenas por meio dos atlas geográficos: Angola, Guiné, Costa do Marfim, Senegal, Congo. Maior africanista do país e autor do clássico.

A enxada e a lança, Costa e Silva propõe um delicioso roteiro em que olha para o passado africano mostrando as diferenças culturais entre os vários povos que vieram para o Brasil como escravos e ajudaram a formar nossa cultura também aponta para o futuro. Fugindo dos clichês, ele revela para os jovens leitores uma África urbana e moderna, sem deixar de destacar as peculiaridades de cada país visitado por seu trio de personagens. “Um passeio pela África” conta com as ilustrações de Rodrigo Rosa.

A coleção Vivendo a Diversidade: cultura afro-brasileira, também mencionada por professores e MEG, é uma proposta pedagógica para a superação do racismo na escola e, consequentemente na sociedade, da Editora Fapi. Ela traz atividades, proposta e projetos que visam subsidiar o trabalho do educador sobre as relações étnico-raciais positivas, reconhecendo e valorizando a história, a cultura e a identidade da população afro-descendente do Brasil.

A coleção busca levar os alunos e os educadores a se posicionarem de maneira reflexiva e crítica, partindo do conhecimento e da contextualização de situações variadas, para que aprendam por meio da análise de fatos. O objetivo é formá-los para que sejam capazes de intervir na realidade, transformando-a, quando necessário. Essa proposta de trabalho visa estabelecer relações humanas mais fraternas, promovendo a colaboração, a solidariedade e a construção da dignidade pessoal, além de proporcionar a reflexão de todos. Entre os membros das equipes gestoras, uma não respondeu e onze disseram que a escola dispõe dos mesmos materiais citados pelos professores.

No que diz respeito à importância da temática, os professores, apesar de alguns desconhecerem a importância da temática e outros acharem que não é importante, (14%) disseram que não acham importante e (4%) não opinaram, (4%) disseram sim, mas não sabem por que. A maioria afirma que é importante por vários motivos (valorização da nossa história, contribuição da cultura africana para o nosso país, por causa do preconceito e da discriminação racial, inclusão social, construção da identidade entre outros). Nos depoimentos que seguem, encontramos várias justificativas para a inserção da temática.

Foi grande a contribuição cultural do nosso pais mas os negros não foram valorizados como deveria ser”. […] “Temos que esclarecer o assunto como aconteceu para os alunos”. […] “Sim, porque vai ampliar o universo cultural dos docentes e dos discentes”. […] “Sim, porque existe muito preconceito com o negro e a sociedade em geral não conhece a riqueza que é a cultura afro e a contribuição que esta trouxe para o nosso pais”.[…] “Sim porque existe muito preconceito em relação ao negro e precisamos mostrar a riqueza, que há na sua cultura”. […]“Sim por conta da inclusão social”. […] “Sim existem crianças que tem racismo com o colega”. […] “Sim para informar e esclarecer o porquê da discriminação”. […]“Sim, nos ajuda a reconhecer a nossa história, nossa origem e respeitar as diferenças”. […] “Sim, somos um país afrodescendente, é preciso conhecer nossas origens, raízes”. […]“Devemos preservar o legado cultural deixado pelos africanos para o brasileiro respeitando, assim, a diversidade cultural”.

Podemos apontar algumas direções em relação aos depoimentos dos docentes. A primeira aponta para a abordagem feita em sala de aula, remetendo ao passado, principalmente à escravidão e às datas comemorativas como o “13 de maio” e o “Dia da consciência negra”. A segunda aponta para o uso de filmes e livros didáticos. Em relação ao uso do livro didático, destacamos a nossa preocupação, pois sabemos que esse é, muitas vezes, o único impresso a que professores e alunos têm acesso, sobretudo nas escolas públicas, e, muitos livros didáticos ainda trazem representações distorcidas sobre a situação do negro na sociedade brasileira, apesar da política de elaboração de livros de qualidade nos últimos tempos.

Os estudos de Silva (1995) sobre representação de negros em livros didáticos apontam que a maneira como os negros eram representados era estereotipada, negativa, em episódios que narram a escravidão; por exemplo, o africano foi estereotipado como “selvagem”, “mau”, “sem alma”, para justificar a sua sujeição aos maus tratos dos brancos. Nosella (1978), por sua vez, analisou livros de comunicação e expressão da 1ª à 4ª série do primeiro grau, na Rede Oficial do Espírito Santo, na década de 1970, com o objetivo de desmascarar a ideologia subjacente aos textos em que os negros entre outros atores, como mulheres apareciam. Essa última análise demonstrou que os negros eram representados como empregadas domésticas, empregados da casa grande, pobres, entre outros.

Ainda em relação aos relatos anteriormente citados, percebemos que a valorização da cultura e da raça, a discriminação, que existe na sociedade, a construção da identidade afro-brasileira foram apontados como motivos importantes para se trabalhar a história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, na opinião da maioria dos professores pesquisados. Porém, tem um depoimento que gostaríamos de destacar. Diz o seguinte: “Sim porque o nosso país é formado por um quantitativo enorme de pessoas da raça negra onde os próprios negros se discriminam”.

Mencionamos que a professora e autora desse depoimento se auto-denominou negra e que esse tipo de relato é comum não só na escola mas também na sociedade como um todo; nós, nem sempre, aceitamos quando pessoas à nossa frente, que nós consideramos negros e negras, agem de maneira preconceituosa ou mesmo racista com outros que consideramos negros e negras também. Isso nos leva a outro depoimento também comum na sociedade, isto é, não nos identificarmos como negro ou negra, ou os considerarmos diferentes de nós, mesmo sendo afro-brasileiros. Referimos ao depoimento a seguir: “Sim porque é sempre bom saber sobre as culturas diferentes da nossa. […]”. A professora que fez esse relato se declarou parda. O que é comum, como já foi dito, são muitos adjetivos utilizados para não dizer que somos negros, mas o IBGE considera como negro os pardos também. Em relação aos depoimentos dos membros das equipes gestoras, percebemos que todos responderam, atribuindo algo de importante para a implementação da temática, como segue:

“Sim, porque a diversidade cultural deve ser trabalhada, compreendida e respeitada”.[…] “Sim, pois é preciso que haja conscientização de que a abordagem é problema de todos”. […] “Sim, porque há muita discriminação e é muito bom falar (discutir) em sala de aula”. […]“Sim, porque se faz necessário conscientizar os alunos do papel cultural e da infiltração dos valores que os negros exerceram na história do país”. […]“Sim, resgata as raízes origens do povo brasileiro”. […]“Sim, essa temática oferece elementos para a contribuição dos povos africanos e destaca a ocorrência cultural e política”. […]“Sim, porque todos os assuntos que abordam a história dos povos é importante para a formação dos alunos”. […] “Sim, porque esse aprofundamento sobre a temática contribui para enriquecer nossa pratica pedagógica”.[…]

Por fim, no que se refere às ações da escola e da secretaria da educação para implementação da Lei, segundo os professores, há algumas iniciativas da escola e da secretaria para inserir a temática e facilitar o trabalho dos professores e professoras em Petrolina. Em relação às ações da escola, (30%) dos professores afirmaram que nada tem sido feito pela escola. Mas a maioria apontou algo a respeito do trabalho da escola, que ainda não é suficiente para garantir efetivamente a inclusão da história e cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, como mencionamos a seguir:

“Apenas com material disponível na escola, livros, debates que escreve pouco sobre o assunto”. […] “É um tema que eu não trabalho é mais para os professores de história”. […] “A escola desde 2008 vem colaborando através de visitas com estudantes da UPE e palestras com os mesmos, aquisição de recursos didáticos (livros, computadores, atividades artísticas)”. […] “Não foi posta ainda em prática essa temática”. […] “Não trabalhamos ainda essa temática mas a escola disponibiliza internet”. […] “Facilitando ao conhecimento através de oportunidades de estudos e novas tecnologias”. “ Incentivo a trabalhar o tema na disciplina historia, educação artística e literatura”. […] “Oferecendo subsídios para trabalhar a temática”. […] “Minha escola nunca tratou desse assunto, talvez nas aulas de geografia ou artes, não sei”. “A escola garante a autonomia do professor em sala de aula. Isso já é uma vitoria”. […]

Analisando os depoimentos acima mencionados, percebemos que história, geografia, literatura e artes são colocadas como únicas áreas em que se pode abordar a temática, como se, nas demais áreas do conhecimento, isso não fosse possível, o que é comum se pensar por desconhecimento da Lei e das suas diretrizes. Os depoimentos dos membros das equipes gestoras não são diferentes. Seis (6) membros não responderam, e, entre os que responderam, encontramos: “Aborda superficialmente nas disciplinas afins: história e geografia”. “Dando suporte na medida do possível”.[…] “Os professores da área de história vem trabalhando a consciência negra através de pesquisas, trabalhos expositivos, teatro, leitura”. […] “Irão preparar apostilas para o trabalho em sala de aula”. […] “Dispõe de material com a temática”.

Em relação à Secretaria de Educação, percebemos que há pouco incentivo, restringe-se à formação continuada no geral na opinião dos professores apesar de (20%) afirmarem que nada tem sido feito. Entre os que apontam ações acontecendo, temos:

“Há pouco encontro da secretaria, mas pode mudar esse quadro”. “Colabora na formação dos professores”. […] “Disponibilizou um documento que visa o professor abordar e trabalhar com ênfase sobre a semana da consciência negra e o incentivo a criação de projetos”. […] “O mínimo possível, pois não se conscientizou que é preciso investir na cultura sobre temas importantes que fizeram e fazem parte do nosso país”. […] “No ano passado e durante as formações continuadas com professores algumas formações de história abordaram o tema”. […]“Tivemos orientações, mas não existe prática na escola”. […] “Já fomos orientados inclusive recebemos um projeto, mas ainda não entramos em ação”. […] “Por enquanto somente formações de história”. “Capacitando através de estudos em grupo.

No que diz respeito ao trabalho da Secretaria de Educação entre os membros das equipes gestoras, seis (6) não responderam e as demais apontam que, nas formações continuadas, essa temática é abordada. Vejamos os depoimentos:

“Acho que tem feito muito pouco, mas pode melhorar dando maior suporte nessa construção”. […] “Já foram preparadas algumas apostilas”. […] “Todas as escolas municipais receberam material didático com esta temática que foi a coleção citada na questão 11 (coleção diversidade e cultura afro-brasileira)”.[…] “Promove encontros de professores nessa área na formação continuada”.[…]

Portanto, segundo os professores e as MEG, não existe uma política efetiva para a inserção da história e cultura afro-brasileira e africana na rede municipal de Petrolina, mas há algumas iniciativas sendo realizadas, mesmo que só nas formações continuadas. Assim, acreditamos que a nossa proposta de intervenção pode ser ampliada para atender toda a rede municipal por meio de formações continuadas, não só para professores de história, mas também para todos os níveis da educação básica.

5 - História E Cultura Africana E Afro-Brasileira:

Literatura Infantil, Música E Produção De Materiais Didáticos – Uma Proposta De Intervenção:

No intuito de atingir, mesmo que inicialmente, os três princípios definidos pelas diretrizes curriculares: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, construímos um projeto de extensão/intervenção. A proposta divide-se em três perspectivas.

A primeira perspectiva de atuação é a formação dos professores em História e Cultura Afro-brasileira e Africana com o objetivo de sensibilizá-los sobre a importância de se trabalhar a temática em suas atividades didáticas cotidianas para a construção da cidadania (por meio do projeto Escola cidadã: formação de professores em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em Petrolina – PE) e a segunda perspectiva é a construção e o acesso a materiais didático-pedagógicos (por meio do projeto intitulado Produção de materiais didático-pedagógicos para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana em Petrolina-PE), como, por exemplo, jogos, que irão contribuir para a realização de situações de aprendizagem relacionadas à temática para facilitar o trabalho com os alunos nas salas da escola, onde o projeto está sendo realizado.

Apesar de saber da existência dos materiais didáticos sobre a História e Cultura Afro brasileira e africana, como os materiais que o MEC produziu via Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), os professores declaram não saber da existência desse tipo de material. As próprias Diretrizes sobre a Lei não chegaram às escolas municipais. E a terceira perspectiva é de atuação direta com os alunos, desenvolvendo atividades de sensibilização e construção da identidade a partir da literatura infantil (por meio do projeto Escola: espaço de construção da identidade cidadã- tentativas de implementação da Lei 10.639 nas escolas municipais da cidade de Petrolina) e da música (por meio do projeto Cultura afro-brasileira: inserção da música nas escolas municipais de Petrolina-PE).

A pesquisa analisada no item anterior possibilitou reafirmar, em nosso contexto, a necessidade de a universidade tentar iniciar um caminho de diálogo sobre a temática dentro das escolas públicas. Atualmente, já podemos considerar um aumento na produção do conhecimento sobre as questões afro-brasileiras nas instituições públicas de nível superior, mas sabemos que apenas um pouco de tudo isso chega de forma concreta às escolas regulares. É importante destacar que, no projeto de extensão, priorizamos o trabalho com as professoras e alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com o objetivo de aproximar nossos alunos da graduação, envolvidos no projeto, nos níveis de ensino em que atuarão mais efetivamente.

Diante disso, com a proposta de sensibilizar, inicialmente, um grupo de professores para a temática, encaminhamos para a Secretaria de Educação o nosso projeto, que foi aprovado e indicado pelo Secretário de Educação para uma das escolas da rede. A escolha de uma única escola se deve ao fato de nossa equipe ser pequena e de possibilitar a realização de uma ação longa e duradoura com um mesmo grupo de professoras. A escola indicada pela Secretaria de Educação, como já explicitado anteriormente, chama-se professora Laurita Coelho Leda Ferreira.

Existe há onze anos e fica situada em um bairro popular chamado Vila Marcela. A instituição funciona nos horários da manhã, tarde e noite, com turmas da educação infantil, ensino fundamental e Educação de Jovens e Adultos. No ano de 2009, data principal de execução de nossos projetos, a escola possuia treze professores, onze funcionários e quatrocentos e vinte e oito alunos matriculados. A instituição possui uma infraestrutura pequena, com apenas seis salas de aula, uma biblioteca com espaço amplo, mesas e cadeiras, porém com poucos livros; um laboratório de informática, um refeitório e um grande pátio para o recreio sem cobertura contra o sol.

Em relação aos equipamentos, os quadros são de giz e, em toda a instituição, só existe uma TV, um DVD, um vídeo, um retroprojetor e um aparelho de som. O público-alvo é composto de cinco professoras que atuam na educação infantil e fundamental, nos dois turnos, da escola já citada e, consequentemente, seus respectivos alunos . Para a realização do projeto, as professoras ficam reunidas em uma sala da própria da instituição conosco (coordenadoras do projeto) e com a bolsista responsável realizando estudos, atividades e discussões a respeito da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, enquanto os alunos permanecem em suas salas com as outras bolsistas do projeto, realizando atividades relacionadas à temática, que descreveremos a seguir.

É importante destacar que todo o material didático e pedagógico, que construímos em conjunto com os graduandos de pedagogia que fazem parte do projeto para a execução das oficinas, nós disponibilizamos uma cópia para a escola, no intuito de possibilitar sua utilização por todos os professores. Destacaremos três oficinas já realizadas com as professoras A primeira foi para a apresentação dos projetos e de nossa intenção para com essa proposta de intervenção. Nesse momento, percebemos que as professoras dessa escola não conheciam a referida Lei e nem trabalhavam com a temática em sala de aula.

Vale ressaltar que ninguém conhecia as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o que demonstra que nem toda escola recebeu o referido documento. Esse relato se repetiu nas escolas cujos dados foram coletados. Durante o nosso primeiro encontro, muitos exemplos de preconceito em sala de aula foram relatados pelas professoras, entre os quais podemos destacar: “os alunos do pré discriminam um determinado aluno por ser negro, dizem que a mãe dele o colocou no forno e esqueceu de tirar e ele queimou todo até o cabelo, eu os repreendo, mas não tem jeito” (professora. da Educação Infantil).

“Outro dia mesmo a moça da limpeza entrou na sala e perguntou: cadê a vassoura? E a turma inteira respondeu como um coral: tá na cabeça da aluna [... ]. Eu fiquei sem ação, deu vontade de rir, mas me controlei”(Professora do 2º ano Ensino Fundamental). É comum ouvir das professoras, com quem trabalhamos, que não estão preparadas para lidar com essas situações. Como a escola é um reflexo da sociedade, as crianças reproduzem o que veem no seu cotidiano e, muitas vezes, os profissionais da educação, principalmente os professores não enxergam situações como as descritas como preconceituosas e não interferem, contribuindo, assim, para a disseminação de preconceitos na sala de aula.

Ao final do encontro, tivemos relatos positivos em relação ao encontro e a necessidade de se tornar atento a situações que, aparentemente, pareçam “brincadeira de criança” no cotidiano escolar para que situações preconceituosas não se repitam. Nesse encontro, os alunos conheceram os livros de literatura infantil Menina bonita do laço de fitas, de Ana Maria Machado,editora Ática; Bom dia todas as cores de Ruth Rocha, editora Quinteto Editorial e Na minha escola todo mundo é igual de Rossana Ramos, da editora Cortez.

O objetivo do dia foi trabalhar a identidade de cada um e a autoestima, por meio da construção de seu autorretrato de duas maneiras: uma maneira foi construir um autorretrato com massa de modelar, momento em que se observou o fato de os alunos não pegarem a massa de cor preta, apesar de serem afro-brasileiros. Outra maneira foi confeccionar um boneco de jornal em que deveria colocar suas características físicas e, também, pudemos perceber que nenhum pintou seu boneco de preto. Quando apresentamos os referidos livros às professoras, apesar de saberem da existência de uma ou outra obra, afirmaram não conhecê-las.

A segunda oficina foi dedicada exclusivamente à sensibilização desses profissionais sobre a importância de trabalhar essa temática em sala de aula e apresentar a própria Lei e suas diretrizes curriculares. Nessa oficina, utilizamos os recursos que tínhamos disponíveis para atingir os nossos objetivos, imagens que mostravam as mudanças históricas e sociológicas do povo negro no mundo, desde o próprio continente africano, seu lugar de origem, a chegada ao Brasil e sua contribuição para a constituição do povo brasileiro.

Destacamos a luta de anos pela instituição da Lei 10.639/03 e como e quais as razões que fizeram a Lei se tornar realidade durante o Governo Lula. Estudamos a Lei e, principalmente, o que é instituído nas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como as alternativas e sugestões de colocar a temática ao longo do currículo escolar.

As professoras pediram para ter uma cópia das referidas diretrizes curriculares e relataram o que a pesquisa anteriormente relatada demonstrou, ou seja, a realidade da rede municipal: não há formação continuada para se trabalhar a temática por isso acreditavam que era para se criar uma nova disciplina chamada História da África, mencionaram a falta de materiais didáticos, entre outros. Nesse encontro, os alunos continuaram trabalhando com literatura infantil mas com um livro ainda não lido entre os mencionados. Nesse dia uma das turmas trabalhou com o conto africano Kiriku e a feiticeira em vídeo.

Percebemos que as professoras e os alunos não conheciam o vídeo em questão. Os alunos prestaram bastante atenção durante a exibição do vídeo e demonstraram estranhamento, pois nunca tinham assistido a um desenho animado em que todos os personagens fossem negros, inclusive o herói. O primeiro comentário das crianças: é “todo mundo é negro!” As professoras solicitaram uma cópia do vídeo para ficar na escola e nós já a providenciamos. Em outros momentos, relataram que tem sido muito boa a experiência de assistir ao vídeo, até as turmas que não participam do nosso projeto querem assistir a ele.

A terceira oficina denominou-se África: um país ou continente? Tivemos como objetivo conhecer, em conjunto com as professoras, aspectos geográficos do continente africano para valorizar, entre outros fatores, a cultura dos povos que lá viveram e vivem. Destacamos, nessa oficina, os países que compõem esse continente, sua cultura e seus costumes através de um jogo, elaborado pela equipe. O jogo em questão é composto de perguntas e respostas e seu tabuleiro é um grande mapa do continente africano. Nessa oficina, além de jogarmos com as professoras e refletirmos aos poucos sobre aspectos da Geografia desse continente, apresentamos vídeos e slides referentes à fauna e flora africana, destacando curiosidades e aproximações com o nosso país, além de sempre mostrar possibilidades e facilidades de trabalhar essa temática em sala de aula.

Essa oficina teve grande receptividade por parte das professoras, segundo suas próprias avaliações, por conseguirmos trabalhar de forma lúdica e construir o conhecimento geográfico sobre o continente africano que elas não conheciam e, ao mesmo tempo, possibilitar a criação de estratégias de como vivenciar tudo isso em sala de aula com os seus alunos. No momento de jogar, as professoras demonstraram conhecer alguns dos países africanos por características particulares positivas ou negativas.

A dinâmica do jogo consiste em jogar um dado para saber em que lugar vai estar e, dependendo da resposta correta para uma pergunta sobre assuntos gerais sobre o país em que está, avançará ou permanecerá no lugar. Todos partem do mesmo lugar. Temos relatos para exemplificar esse momento, entre eles: “não quero ficar na Etiópia, pois lá tem muita fome!” […] “No Congo eu fico, pois queria ver um gorila”, “Vou pra Camarões aprender a jogar futebol!” […] “ a África do Sul é o lugar que tem mais brancos em todo o continente”[…].

Entre as grandes dificuldades reveladas pelos professores, na pesquisa e na escola em que atuamos, estão a sua formação inicial na universidade, momento em que esse tema não tem sido abordado e o acesso a materiais didáticos que abordem a História e Cultura Afro brasileira e Africana. Como já foi mencionado, o próprio MEC produziu por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) inúmeros materiais que têm contribuído para a implementação da temática em sala de aula, mas esse material, que pode até circular com facilidade nas capitais, não tem sido divulgado em cidades do interior, como é o caso de Petrolina.

Pensando nesse acesso, principalmente em uma cidade do sertão do estado nos propomos possibilitar o acesso e a construção dos materiais didático-pedagógicos, o que contribuirá para a realização de situações de aprendizagens relacionadas à temática história e cultura afro-brasileira e africana, pensando assim, na real efetivação dessa temática em sala de aula. Além do jogo de perguntas e respostas já citado, construímos dominós e jogos de memória sobre a fauna e a flora do continente africano. Os referidos jogos foram confeccionados com imagens que representam a flora e a fauna e o nome do elemento logo abaixo para que, além do lúdico, se possa trabalhar a língua portuguesa por meio da escrita dos elementos que expressam a biodiversidade do continente.

Nesse encontro, algumas turmas trabalharam com literatura infantil, uma com Kiriku e outra trabalhou com música, com o objetivo de proporcionar uma vivência interdisciplinar da cultura afro-brasileira a partir da música. Nesse momento, os alunos tiveram contato com músicas e os ritmos afro-brasileiros, como o frevo em seus diversos tipos melódicos: frevo canção, frevo de rua, frevo de bloco, e seus instrumentos, principalmente um acessório: sombrinha de frevo, a partir de atividades que proporcionassem às crianças o reconhecimento dessa música como de origem africana.

Além do conhecimento e a construção de instrumentos musicais de origem africana como o Ganzá (construído com copos descartáveis e sementes) e o pandeiro (construído com embalagens de goiabada e tampinhas de refrigerante). Gostaríamos de finalizar com os depoimentos das professoras que participam da nossa proposta de intervenção, em relação ao vídeo Rompendo o Silêncio, que aborda a caso de uma professora branca que modifica sua prática em sala de aula a partir de uma formação continuada e passa a fazer coisas simples que surtem efeitos importantes no combate ao preconceito.

“A realidade diante do preconceito faz com que a gente reconheça o preconceito diante dos alunos”.[…] “A professora tem que estar mais atenta ao preconceito dentro da sala de aula e ensinar aos alunos a respeitar as diferenças entre eles”. […]“Nós não podemos fechar os olhos para os problemas que aparecem dentro da sala e no nosso dia a dia. Como diz o filme Rompendo o silencio, precisamos ser mais uma sementinha contra o preconceito e a discriminação racial”. […]

Fonte: Curso de História da África. Arquivo pessoal; Aula da Prof. Vanessa.