Curso
de Artes.
Conteúdo
Programático do Curso:
Fundamentação
teórica, História da arte na escola, Ensino Médio, Dadaísmo como modelo, Atividades
práticas e sua inserção na sala de aula, Propostas de atividades Práticas, Entendendo
a Arte, Conceitos, importância e funções da Arte, Arte nas imagens do cotidiano,
A beleza, o feio e o gosto, Arte erudita, arte popular e arte de massa, Técnicas
e materiais artísticos e expressivos nas artes visuais, Comunicação e linguagem,
Elementos básicos da linguagem visual, Fundamentos compositivos da imagem.
Trabalhando
Com Artes Visuais Na Educação Infantil 02 - Como Desenvolver Identidade E
Autonomia Em Crianças 03 – Texturas
1
- Trabalhando Com Artes Visuais - Desenho Com Folha De Planta: Desenhar com giz
de cera usando folhas de diversas formas e tamanhos.
2
- Desenho Espelho: Dobrar a folha de papel ofício ao meio e pingar cola
colorida na dobra – tornar a dobrar a folha e aparecerá uma surpresa.
3
- Bolinhas De Sabão: Material Necessário: anilinas, detergente incolor,
canudos, papel ofício e copos descartáveis. Procedimento: Coloque um pouco de
detergente com algumas gotas de anilina no copo (cada copo com uma cor
diferente) – os alunos deverão molhar o canudo nos copos e soprar fazendo
bolinhas de sabão no papel ofício.
4
- Desenho Mágico: Desenhar no papel usando apenas giz de cera branco, em
seguida, com pincel passe tinta guache em toda folha. Depois de seco raspar ou
desenhar com um clips e ver a surpresa.
5
- Desenho Livre Branco No Preto: Material Necessário: papel cartão preto giz de
cera branco e creme dental branco. Procedimento: Desenhar livremente no papel
cartão usando o giz e o creme dental.
Textura,
Forma E Cor:
6
- Colagem de areia colorida em quadrados, triângulos e círculos. Papel Úmido:
Molhar a folha com algodão e pintar em seguida com tinta guache. Outras ideias:
Pintar com os dedos, com esponjas, com escova de dente, com giz de lousa
molhado no leite, desenhar na lixa, desenhar com hidro cor sobre papel camurça.
A criança trabalha com as mãos, aprendendo e apreendendo o mundo; vê através
delas, manipulando e modificando, destruindo e construindo, observando, mas
sobre tudo criando.
Através
das atividades lúdicas a criança consegue se exprimir; entretanto, também se
torna necessário mostrar-lhe alternativas, perspectivas e concepções: a Arte
como coautora da nossa sociedade - ampliando, assim, sua visão de
possibilidades, na experiência entre o real e o imaginário, do comparativo e do
demonstrativo da realidade humana. Compete ao professor a estimulação da
criança, em todos os sentidos visuais e perceptivos, pois sua sensibilidade e
criatividade serão privilegiadas.
Como
Desenvolver Identidade E Autonomia Em Crianças Objetivo(S) • Interagir e
relacionar-se por meio de fotos. • Perceber-se a si e ao outro, as igualdades e
diferenças, mediante as interações estabelecidas. • Sentir-se valorizado e
reconhecido enquanto indivíduo. • Enxergar-se a si próprio como parte de um
grupo, de uma unidade complexa. Material Necessário:
7
- Fotos das crianças sozinhas, com seus familiares, com seu brinquedo
preferido, e outras, realizando atividades que gosta sozinhas e junto de seus
colegas na escola. • Caixinhas de sapato infantil para servir de caixinhas
surpresa. Podem ser pintadas, ou forradas. • Papel craft para fazer cartazes de
pregas. • Papel cartão colorido e cola para confeccionar os cartazes com
janelinhas. • Fita adesiva. 1ª Etapa Introdução A construção da identidade se
dá por meio das interações da criança com o seu meio social. A escola é um
universo social diferente do da família, favorecendo novas interações,
ampliando desta maneira seus conhecimentos a respeito de si e dos outros. A
auto-imagem também é construída a partir das relações estabelecidas nos grupos
em que a criança convive. Um ambiente farto em interações, que acolha as
particularidades de cada indivíduo, promova o reconhecimento das diversidades,
aceitando-as e respeitando-as, ao mesmo tempo que contribui para a construção
da unidade coletiva, favorece a estruturação da identidade, bem como de uma
auto imagem positiva. Tendo em vista estes propósitos, a utilização de fotos
pode ser amplamente aproveitada pelo professor. Este recurso visual promove
situações de interação, reconhecimento e construção da auto-imagem, favorece as
trocas e a percepção do outro e, das igualdades e diferenças, e
consequentemente, de si. Esta sequência de atividades foi traçada considerando
as necessidades das crianças de se reconhecerem no grupo no início do ano
letivo. Desta forma, foram pensadas atividades numa sequência, que pode ser
alterada conforme as necessidades e interesses de cada grupo. Depois desta
sequência inicial é interessante que algumas atividades ocorram diariamente no
decorrer do ano, como a elaboração da rotina e a elaboração do quadro de
presença. Eu, Eu E Eu 1. Numa roda, distribuir caixinhas surpresa para as
crianças com suas respectivas fotos dentro, de forma que abram e encontrem a
sua imagem. 2. Distribuir as fotos e ajudar as crianças a colá-las sobre os
cabides, onde ficam penduradas suas sacolas. Deixar as fotos sempre no mesmo
lugar para que as crianças saibam o lugar destinado a ela guardar seus
pertences. (Pode-se também fazer um mural de bolsos e, com ajuda das crianças,
colar suas fotos, uma em cada bolso). 3. Fazer um cartaz de pregas
representando a escola e outro representando a casa. Disponibilizar as fotos
das crianças numa caixa que fique disponível a elas no início do dia. Deixe que
olhem as fotos, encontrem as suas próprias e ensine-as a colocar no cartaz
referente à escola. 4. Numa roda, sortear uma foto por vez para que o grupo
identifique quem é quem. Incentivar as crianças a nomear e a relacionar foto e
colega. Cada um leva a sua foto ao cartaz da escola. 5. Espalhar fotos pelo
espaço e brincar com as crianças de encontrar. Cada um leva a sua foto ao
cartaz da escola. 6. Fazer um cartaz com xerox repetidos e misturados das fotos
de todas as crianças. Brincar com as crianças de cada uma encontrar as suas
próprias fotos entre as demais. 2ª Etapa Eu, Tu, Eles 1. Preparar um pequeno
cartaz com janelinhas que abrem e fecham, uma sobre a outra, para cada criança
(uma coluna, com espaço para quatro ou cinco fotos). Na janelinha de cima,
colocar a foto da criança e fechar, de forma que a foto fique escondida.
Sugerir às crianças que abram as janelinhas e encontrem qual é o seu cartaz. 2.
Nas caixinhas surpresas colocar as fotos das crianças com seus familiares.
Distribuí-las entre as crianças aleatoriamente. Deixar que abram e sugerir que
descubram de quem é a foto que encontraram. Cada um entrega a foto que
encontrou para o seu dono. O dono da foto cola-a, com ajuda do professor, no
seu cartaz de janelinhas. 3. Em roda, cada criança mostra a foto do seu
brinquedo preferido para o grupo e, com ajuda do professor, conta o que é e
como brinca com ele. Depois, colam na janelinha seguinte de seu cartaz. 4.
Repetir a atividade acima quantas vezes quiser, acrescentando fotos de outras
coisas significativas do universo familiar de cada criança (foto do quarto, do
animal de estimação etc.) 3ª Etapa Nós E Todo Mundo 1. Com os cartazes, montar
um biombo para sala, ou um grande mural, ao qual as crianças terão acesso livre
para verificar as fotos de suas janelinhas e as de seus colegas. 2. Tirar fotos
das crianças na escola, em suas atividades cotidianas, em pequenos ou em
grandes grupos. Montar um móbile na altura das crianças para enfeitar um canto
da sala. 3. Entre algumas fotos tiradas na escola, selecionar as mais
ilustrativas das atividades que acontecem diariamente para confeccionar um
quadro de rotina do grupo. 4. Todos os dias montar a rotina, sequenciando as
atividades representadas pelas fotos, com ajuda das crianças.
Texturas
Texturas Com Lãs.
Criar
pompons com diferentes tipos de lãs faz com que a criança sinta sensações
diferentes. Deixe a criança explorar a lã passando no rosto e no corpo.
Plástico
Bolha Anexar em folha sulfite grossa um pedaço de plástico bolha. Permitir que
as crianças escolham a tinta guache (misturada com maisena) da cor preferida e
façam uma pintura sobre a folha.
Pintura
Em Lixa Desenhar sobre a lixa usando giz de cera, permitindo que as crianças
explorem a textura anteriormente com os dedos, diferenciado-a da textura da
folha de oficio.
Pintura
Sobre Tule Anexar em folha sulfite grossa um retalho de tule colorido. Permitir
que as crianças escolham a tinta guache da cor preferida e façam uma pintura
sobre a folha
Pintura
Sobre O Cordão Objetivo: Explorar a sensação da pintura sobre o cordão,
compondo formas. Oferecer cola em um cordão para fixar em uma folha, montando
formas com o cordão. Após seco oferecer tinta para que os alunos pitem sobre a
folha com colagem.
Argila
Atividade: Moldagem das mãos com argila e pintura com tinta tempera
Justificativa
Nos primeiros anos de vida, as crianças estão imersas no universo das imagens.
Começam a perceber que podem agir sobre papéis ou telas provocando mudanças e
produzindo algo para ser visto. Texturas e Sensações, parte do princípio que,
através da exploração de diferentes materiais os pequenos ampliam a capacidade
de expressão e o conhecimento do mundo.
Parte
Administrativa:
1 - Abordagem Da Arte No Ensino
Fundamental:
Segundo a
Secretaria de Educação Fundamental (1997), na proposta geral dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está
relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em
arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção
estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o
aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente:
a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é
preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que
criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental
para aprender.
Ao abordar
a caracterização da área de Arte, o PCN destaca que o ser humano que não
conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a
dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e
luzes que buscam o sentido da vida. Quando trata da Arte como objeto de
conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que, O
universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano
produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação
ao seu lugar no mundo.
Dessa
forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação artística
tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter
de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas
de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que
dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo
de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela
necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua
consciência de existir por meio de manifestações diversas. Apenas um
ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e
estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar
da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar se, divertir-se, brincar
com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e
alegrar-se com descobertas.
A
imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, idéias e
sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da
linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do
homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas
que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência
imediata. “A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à
experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se
combinam para representar essa experiência” (PCN, 1997, p. 30). Assim,
entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de
conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o
atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite
exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e
não apenas reproduzir relações conhecidas. Segundo o PCN, no caso do
conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua
atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa.
Portanto,
a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a
experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras
originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções,
vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de
configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja,
considera-se que, aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção
artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem,
pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o
fenômeno artístico, visto como objeto de cultura através da história e como
conjunto organizado de relações formais. A aprendizagem artística envolve,
dessa forma, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à
criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante
possibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, encarar a arte como
produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite
contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais.
Cabe
destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental de acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais No transcorrer do ensino
fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística
nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música,
Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens
artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na
contemporaneidade. Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá
organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam
capazes de:
•
Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade
e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
•
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes
Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendoos de modo a
utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• Edificar
uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de
criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
•
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções
presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo
natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e
estéticos;
• Observar
as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo
sensível;
•
Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho
do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do
processo percorrido pelo artista;
• Buscar e
saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos,
acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos
e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
(PCN, 1997, p. 39)
Conceito De Criatividade:
Criatividade
é “A capacidade de encontrar novas soluções para um problema ou novas formas de
expressão; o ato de dar existência a algo novo para o indivíduo”. Ao tratar a
respeito do universo da criatividade,a capacidade humana de gerar novas idéias
ou ações. Ele afirma que essa capacidade independe do nível ou classe social,
mas depende do meio no qual o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser
melhor entendido a partir das quatro categorias.
1. Do
ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisiológica e tem
como base os temperamentos humanos, os hábitos e as atitudes criativas.
2. Os
processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a
aprendizagem e a comunicação.
3. A
criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores ambientais e
culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens/objetos/meio.
4. A
criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas,
conceitos, teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes, etc. Mas estas são
as formas estereotipadas das ações criativas.
As
distintas definições de criatividade estão sempre relacionadas ao conceito de
novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da
transformação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto internas. Mas
também é possível compreender a criatividade como a base do ato de
liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação
do senso crítico. Segundo Haetinger, “A criatividade está presente em cada um de
nós. Todos temos a mesma capacidade criadora”. Mas ele argumenta que essa
capacidade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas interações com o
meio cultural, o qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos
criativos. O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são
as nossas vivências. Em seu livro destaca que, “Criatividade – Capacidade
criadora, inventividade, capacidade de gerar novas idéias. Associada a
vivências e meio ao qual o indivíduo está inserido”. Analisando os processos
criativos, Haetinger (2005) aponta que estes estão relacionados à inteligência
e, mais especificamente, que eles se originam nos pensamentos divergentes.
Nosso
intelecto abrange o pensamento (uma idéia em si) e o seu “backup”, ou seja, a
memória que armazena experiências, informações e conceitos registrados desde a
vida intra-uterina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma
idéia), a produção (idéia global e sua execução prática), e a avaliação (a qual
reúne parâmetros críticos que influenciam em nossa auto-imagem e
auto-estima). O mesmo autor continua, ressaltando que a produção
intelectual é feita por meio de pensamentos convergentes e divergentes.
Haetinger (2005, p. 135) considera que, “Pensamento convergente é o pensamento
direto, é a saída lógica e padrão para os problemas com os quais nos deparamos.
Já o pensamento divergente ou lateral é um modo único e criativo de pensar”.
Ele explica que a criatividade surge justamente no âmbito do pensamento
divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas alternativas e
inovadoras para determinadas ações. Ainda nesta mesma linha de considerações, o
autor conclui que, O pensamento divergente, a criatividade e o senso
crítico estão associados sob a forma de um triângulo equilátero (todos os lados
são iguais e de igual responsabilidade com o todo). Assim, a criatividade só se
aprimora quando exploramos nosso pensamento lateral e senso crítico
simultaneamente. Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e
daquilo que é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a
nossa volta com muito interesse e curiosidade, levantando novas idéias e
possibilidades.
“Criar, de
fato, significa iluminar aquilo que antes estava escuro, dar forma àquilo que
antes era caótico, gerar aquilo que nunca antes havia sido criado nem gerado,
antecipar o futuro, produzir o porvir”. Ao referir-se a tal assunto, Masi
(2003) avalia aspectos da criatividade. Entre os mais significativos estão que
a criatividade, segundo o seu ponto de vista, é surpreendente, pois responde ao
desejo de ir além do insólito, de surpreender-se e de surpreender, dando
expansão ao eros, aos instintos que impelem a fugir aos limites impostos pelo
pensamento consciente, secundário, lógico e dedutivo. E completa que, “Proceder
somente segundo a razão, como a sociedade industrial nos induziu a fazer, não é
uma conquista, mas uma redução, porque nos castra da emotividade”. Outro
aspecto levantado por Masi (2003) seria que a criatividade é duplamente universal.
O autor entende que é universal porque a alegria de criar é dada a todos, uma
vez que todos criam, ainda que nem todos cheguem a fazer obras-primas, a
elaborar novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a
descobrir novos mundos Mas a criatividade é universal também porque
ninguém cria do nada, cada um utiliza os materiais depositados em seu próprio
inconsciente. E, uma vez que o inconsciente é universal, as obras realizadas
por um criativo despertam sintonias e ressonâncias também em outros. Na maior
parte dos casos, o criativo experimenta prazer tanto em criar uma obra
surpreendente como em constatar que ela provoca nos outros uma surpresa análoga
à sua própria.
O mesmo
autor continua, apontando que a criatividade também é doadora de paz. Considera
que, “É terapêutica, porque ajuda a esquecer outros problemas, a aplacar outras
tensões, a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inutilidade,
mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das preocupações
imediatas” (Ibidem, p. 704). E acrescenta também que, outras vezes, ao
contrário, os processos criativos conseguem distrair, divertir, isolar do mundo
hostil, separar da banalidade. Masi (2003) finaliza seu livro enfatizando que a
criatividade é impertinente e suave, como descrito no último parágrafo a
seguir. A lição talvez mais autêntica que levo dessa longa viagem pela
criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferentemente em almas precoces
ou senis, cultas ou primitivas, e pode assumir as formas mais diversas, às
vezes tempestuosas, às vezes aplacadas, às vezes aparentemente simples, às
vezes supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua
multiplicidade, das suas infinitas e imprevisíveis direções.
Ao
analisar o processo criativo a partir da arte, destaca que, “Em primeiro lugar,
para ter idéias é preciso pensar”. No entanto, o autor considera que muitas
pessoas ignoram essa obviedade, porque a preguiça mental assola o homem
moderno, acostumado às idéias padronizadas. Segundo ele, a liberdade de poder
pensar o que e como quiser pode assustar, por causa desse condicionamento
intelectual. Portanto, o primeiro passo é criar uma atitude crítica em
relação à realidade à sua volta. Questione tudo, inclusive a si mesmo ou
especialmente a si mesmo! Pergunte-se o que o interessa, do que você gosta, o
que o preocupa e por quê. Desenhe criticamente, pensando, questionando seus
sentimentos, suas emoções e suas reações, e, aos poucos, as idéias surgirão.
Acredita
que, “A realidade de cada pessoa é moldada pela sua cultura, educação,
experiência e personalidade, e é por isso que a realidade de cada pessoa é
única”. O autor acrescenta ainda que, “É preciso ter consciência de que o
pensamento humano é um processo contínuo, e que as idéias de hoje são uma
consequencia das idéias do passado. O pensamento criativo é evolutivo, dotado
de insights, mas nunca é totalmente novo” (Ibidem, p. 52). E completa dizendo
que, “Devemos estar sempre cientes de que estamos criando interpretações da
realidade, e não a realidade propriamente dita”. Caracteriza o processo
criativo enfatizando que toda obra de arte, seja ela visual ou de qualquer
outra expressão, evolui da mesma forma, em quatro estágios: concepção,
materialização, interpretação e re-interpretação. Dessa forma, primeiro a idéia
é concebida, depois materializada, para ser interpretada em seguida. O processo
criativo só se completa quando a obra é re-interpretada pelo espectador.
Enriquecendo
um pouco mais a compreensão sobre o assunto, cabe citar ainda, entre tantos
outros existentes, mais alguns conceitos de criatividade, como por
exemplo, que, “Criatividade é encontrar soluções onde todos só vêem problemas,
encontrar meios onde todos só vêem escassez, encontrar um sorriso onde os
outros só vêem tristeza”. Ou que, “Criatividade é um comportamento produtivo,
construtivo, que se manifesta em ações ou realizações, não necessitando ser,
prioritariamente, um fenômeno ímpar no mundo, mas deve ser basicamente, uma
contribuição do indivíduo”. Criatividade é a emergência na ação de um produto
relacional que provém da natureza única do indivíduo, por um lado, e dos
materiais, acontecimentos, pessoas e circunstâncias de sua vida, por outro”.
Criatividade
é o processo de apresentar um problema à mente com clareza (ou seja,
imaginando-o, visualizando-o, superpondo-o, meditando, contemplando, etc), e
logo originar ou inventar uma idéia, conceito, noção ou esquema segundo linhas
novas ou não convencionais; supõe estudo e reflexão mais do que ação. A
criatividade resulta da combinação de processos ou atributos que são novos para
o criador. Criatividade é o processo de fazer e comunicar conexões
significativas e novas para nos ajudar a pensar muitas possibilidades; para nos
ajudar a pensar e experienciar de várias formas, usando diferentes pontos de
vista; para nos ajudar a pensar novas e inusitadas possibilidades; e para nos
guiar no processo de gerar e selecionar alternativas. Criatividade é um
atributo dos sistemas sociais que fazem julgamento sobre os indivíduos. A
criatividade é o produto da interação entre três subsistemas: o domínio, a
pessoa e o campo. O domínio representa a cultura onde um determinado
comportamento tem lugar. O campo é composto por indivíduos que conhecem as
regras do domínio e que decidem se o desempenho do indivíduo é criativo ou não.
A pessoa é o indivíduo que assimilou as regras do domínio, encontrando-se
pronto para imprimir no campo suas variações individuais.
2 - Arte E Criatividade:
De início
é interessante destacar o pensamento de Edwards (1987), que ao escrever sobre o
seu método de como desenhar com o lado direito do cérebro e explorar a
criatividade, afirma que todo indivíduo é dotado de potencial criativo para
exprimir-se através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de
liberar esse potencial, de ter acesso, a um nível consciente, à sua capacidade
inventiva, intuitiva e imaginativa – capacidade esta que talvez tenha
permanecido dormente e inexplorada em decorrência de nossa cultura verbal e
tecnológica e nosso sistema educacional. A autora entende que, ao desenhar, a
pessoa recorrerá intensamente a uma parte de seu cérebro que é quase sempre
obscurecida pelos intermináveis detalhes do cotidiano, que a partir desta
experiência de explorar a criatividade, o indivíduo desenvolverá a capacidade de
perceber as coisas de uma maneira nova, em sua totalidade, de descobrir
configurações e possibilidades ocultas para novas combinações. “Soluções
criativas para problemas pessoais ou profissionais tornarse-ão acessíveis
através de novas maneiras de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do
seu cérebro”.
Uma pessoa
criativa é aquela capaz de processar, sob novas formas, as informações de que
dispõe – os dados sensoriais comuns acessíveis a todos nós. O escritor precisa
de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de percepções visuais
e todos precisam de certo conhecimento das técnicas de sua arte. Mas o
indivíduo criativo percebe intuitivamente possibilidades de transformar dados
comuns em uma nova criação que transcende a mera matériaprima. O caráter
questionador que marca a nova geração demonstra um alto grau de criatividade
que norteia o seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar a
importância da criatividade ao longo da vida humana. Esta afirmação
determina duas coisas: a primeira, que é preciso trabalhar a criatividade desde
cedo para ampliar sua ação no pensamento humano. A segunda, que o jovem
criativo que tenha verdadeiramente desenvolvido o seu senso crítico poderá
manter sua criatividade crescendo mesmo na idade adulta.
A música e
a dança como modalidades do ensino de Arte são apontadas por Haetinger (2005),
em seu trabalho, quando o autor menciona a música associada à dança no contexto
escolar. “É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo da
criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos
facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas
crianças”. (Ibidem, p. 50) A dança é uma das formas de expressão fundamentais
para o desenvolvimento psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está
necessariamente controlando e coordenando seus movimentos corporais associados
ao pensamento. O resultado desta atividade é o exercício físico e mental
relacionado ao prazer e a alegria. O mesmo autor enfatiza que, na escola,
podemos trabalhar com vários tipos de dança e entre eles, a Dança Criativa.
A dança
criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As
próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreografias”
e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando
livremente e explorando sua criatividade. A observação do universo infantil é
sempre a maior fonte de dados para um educador consciente de sua função. Segundo
Haetinger, a dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de
estímulos sonoros (música e/ou ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimentos
livremente ou a partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança
criativa parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa
seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou som.
“Nos ambientes de educação, o educador pode trabalhar a dança criativa
provocando reações e interpretações por parte das crianças. Através de
brincadeiras que envolvem situações e sons específicos, o professor estimula a
criança a dançar e usar sua imaginação”. (Ibidem, p. 51) De acordo com Marques
(2003), a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem permitir e incentivar
os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no processo de
configurações de gestos e movimentos” (Ibidem, p. 140).
Haetinger
(2005) também menciona o teatro, outra modalidade do ensino de Arte, como
atividade estimuladora da criatividade infantil. O autor reforça que, na
educação, a motricidade relaciona-se intensamente com a expressão dramática,
pois, quando a criança está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga ações
com seu corpo, sua imaginação, seu poder de imitação e de representação. Estas
práticas consistem em formas de expressão fundamentais para seu
desenvolvimento. É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões
faciais e representando situações que a criança explora sua imaginação e
expressão corporal. O poder imaginativo da criança faz com que ela crie e
recrie constantemente o seu universo, traçando relações entre a realidade e a
fantasia. Para Haetinger (2005), este elo de ligação entre o real e
o imaginário é muito importante para as vivências infantis. Como faz notar um
renomado pesquisador da expressão dramática na infância e no universo escolar,
que afirma que, “o jogo dramático infantil é uma forma de arte por direito
próprio; não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o comportamento real
dos seres humanos” inventa, pensa, lembra, ousa, experimenta, comprova,
relaxa e faz relações com o mundo que a cerca”.
A
expressão dramática deve ser valorizada e correlacionada com as atividades de
desenvolvimento infantil. Isto pode ser feito, por exemplo, quando se propõe
caminhadas imaginativas ou brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os
jogos que trabalham com a fantasia são importantíssimos às descobertas
infantis. Ao destacarmos a expressão dramática na educação, proporcionamos
meios para a criança vivenciar diferentes papéis e ampliar sua imaginação e
criatividade de modo prazeroso e alegre. E, indo além do momento presente,
oportunizamos que ela se torne futuramente um adulto com iniciativa e
autonomia. Na opinião de Gesteira (1996, p. 46), ao referir-se sobre a
prática do teatro na escola enfatiza que, “Os educadores podem inserir o teatro
de bonecos na escola, estimulando a criatividade e a poesia, aguçando o senso
crítico dos alunos, espelhando a realidade e tornando-a, desse modo, passível
de transformações, a partir da influência artística”. A propósito, Haetinger
(2005) explica que, quando se propõe um jogo, além dos objetivos cognitivos a
serem alcançados, espera-se que as crianças sejam capazes, entre outras coisas,
de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona o
desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados pela criatividade.
Desse modo, os alunos podem inovar e descobrir formas para se relacionar com a
aprendizagem.
Portanto,
os jogos artísticos, como o próprio nome diz, são aqueles que operam com as
competências artísticas. Entre eles, destacam-se as atividades de artes
plásticas como desenhos, gravuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles,
trabalhos com tintas, esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros,
mosaicos, máscaras, vitrais, entre outras; as atividades teatrais são os jogos
dramáticos, peças, dramatizações, improvisações teatrais, fantoches, mímicas,
teatro de sombras, etc.; as musicais são montagens de instrumentos, ritmos,
canto, composição, paródias, coral, dicção; e a dança, em todos os seus gêneros
e de todas as épocas, atividades de expressão corporal, de ritmo e movimento, faz
parte dos jogos expressivos.No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que
a criatividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento. As
atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a compreensão e
alteração da realidade. Todo ato criativo expressa a percepção que alguém tem
do mundo, de uma idéia ou situação. O indivíduo necessariamente usa o seu
entendimento da dimensão real para criar algo novo.
Ainda
nesta mesma linha de considerações, diz que a criatividade potencializa a
imaginação humana e, consequentemente, modifica o método pelo qual as pessoas
lidam com a informação e o processamento da mesma. A importância da
criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte afirmação: “a
sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do homem”. O
processo criativo está intimamente relacionado ao exercício da imaginação. Os
jogos e brincadeiras que estimulam a auto-expressão, a descoberta e o poder de
imaginação exploram a criatividade e permitem que alunos e professores se
expressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Também
ao desenvolver sua própria criatividade, o educador passa a compreendê-la e
adquire parâmetros para proporcionar experiências criativas aos seus educandos.
Quando aborda
a importância da expressão criativa para a educação, Haetinger (2005)
identifica que um dos instrumentos da atividade criativa é a interrelação entre
as pessoas. Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada
participante é ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto
aos outros, se adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências. Por
isso é muito importante que se possibilite vivências coletivas na escola. Elas
oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Através da
expressão criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea
e reformula constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e
ideias.
Segundo o
mesmo autor, dentro do universo escolar, a prática de atividades criativas leva
professores e alunos a compreender e aceitar as formas e os padrões de
comportamento pessoal e social; a ter autoconfiança; a resolver situações
inéditas, aplicando conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a
analisar, avaliar e reavaliar seu comportamento como indivíduos de um grupo.
Haetinger (2005, p. 137) sustenta que, “Em virtude desses fatores, é muito
importante proporcionarmos experiências criativas aos alunos”. A exemplo de
Kneller (1978), que enfatiza que a criação associa-se à formação do senso
crítico, Haetinger também reforça que, “As práticas que associam arte,
elementos lúdicos, movimento e vivências coletivas contribuem com a
criatividade e com o desenvolvimento do senso crítico” De acordo com o
mesmo autor, todo tipo de atividade criativa só acontece em um ambiente de
liberdade, no qual todos têm as condições ideais para se expressar
autenticamente, sem restrições ou imposições. Sobre esse aspecto o autor também
destaca a postura da escola frente ao processo de desenvolvimento da
criatividade. De fato, “Aos educadores cabe lembrar: a criança não aprende nem
cria por imitação”. (Ibidem, p. 137)
Promover
práticas criativas não significa estabelecer regras para a realização de
brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar com o processo criativo de seus
educandos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade,
deixando-os realizar livremente suas atividades e brincadeiras e permitindo que
eles sempre expressem sua imaginação e o seu próprio mundo de faz de
conta. Por fim, ainda referindo-se aos educadores, Haetinger (2005, p.
138) conclui que, Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos
didáticos para a criação; é criar um ambiente favorável em que a criança
sinta-se segura e acolhida para atuar; é estimular a expressão da subjetividade
dos alunos, sem indicar-lhes possíveis erros ou o melhor modo de fazer as
coisas. Eles descobrirão por si próprios, explorando objetos e vivendo
diferentes situações.
Também
Machado [s.d.], ao analisar o papel do professor de Arte, alude que o educador
é extremamente importante nesse processo, pois é ele que está sempre presente,
observando o desenvolvimento de cada criança, orientando-o e
direcionando-o. Na opinião de Lowenfeld & Brittain (Apud:
MACHADO, [s.d.]), o professor deve ter sempre em mente que não se deve impor
padrões e regras a serem seguidos, estabelecer algo supostamente correto,
“bonito” ou “feio”. “Essas seriam restrições à capacidade criadora e,
consequentemente, inibiriam a expressão individual da criança e sua
auto-afirmação”. E continua, “É preciso ajudar as crianças a desenvolver a
confiança na auto-afirmação, propiciada pela expressão artística”. (Ibidem,
[s.p.]) No ponto de vista de Machado [s.d.], em seu artigo sobre o desenho
infantil – o desenvolvimento da criatividade e da percepção visual – a autora
argumenta que, O desenho infantil deve ser estimulado não com a intenção de
ensinar as técnicas para as crianças, mas pelo fato de este ser um importante
processo de aprendizagem. É a oportunidade dela se expressar, de expor de forma
concreta seus pensamentos e sentimentos. À medida que a criança desenha, ela
aprende, pois assim ela organiza e concretiza seus pensamentos. Ao mesmo tempo
em que lhe dá autoconfiança por estar construindo e se expressando livremente.
Na visão
da mesma autora, a criatividade infantil tem origem e reflexo no próprio
desenho. A partir dele a criança aumenta sua percepção e isso desenvolve sua
criatividade, que vai se refletir no próprio desenho. A respeito disso, Machado
[s.d.] conclui que, Sabemos que a importância da criatividade vai muito além do
próprio desenho. É das idéias mais inusitadas e criativas que nascem as grandes
idéias que vão melhorar a nossa sociedade e gerar melhores condições de vida,
com mais conforto e eficiência. Por isso devemos quebrar as barreiras que nos
foram impostas desde a nossa infância. Não devemos inibir nossas idéias
diferentes, nossa livre-expressão. Maior será a criatividade de um projeto
quanto mais pura for a expressão pessoal, livre das barreiras. Somos todos
diferentes uns dos outros. Não pensamos e, principalmente, não nos expressamos
da mesma forma. Devemos aceitar essas diferenças e enfatizá-las, a fim de
realizar um trabalho mais autêntico.
Para Hohl
(2003), ao tratar sobre o desenvolvimento da criatividade infantil, as crianças
criativas precisam, antes de mais nada, ter o valor dos seus talentos
reconhecidos, dando-lhes condições para lidar com as provações e fracassos que
surgirão naturalmente ao longo da vida. O autor avalia que, “se tiverem
encorajamento e permissão para explorar, experimentar e testar suas idéias
através de projetos de sua própria iniciativa, assumindo responsabilidades,
encontrarão provações e fracassos, podendo enfrentá-los sem dificuldade”. O
processo criativo deve desenvolver as potencialidades das crianças, utilizando
os recursos que favorecem não só a aquisição de conhecimento, mas sobretudo, a
expansão e a afirmação da personalidade do educando, podendo ser desenvolvida
capacidade criadora e canalizada para as diversas atividades e setores da
realização pessoal. (Ibidem, [s.p.]) Cabe citar Barroso, Borges & Silva
(1996, p. 16), que ao escreverem o artigo Arte sem graça, a respeito de que o
uso de modelos prontos no ensino de Arte empobrece a imaginação da criança,
destacam que, “A prática de dar figuras para colorir ou desenhos para copiar
não estimula a criatividade da criança. Pior, inibe sua capacidade de expressão
e lhe indica um caminho fácil (e pobre) da criação: repetir fórmulas
conhecidas”. E continuam, dizendo que, “O questionamento, a indagação, a
compreensão da pesquisa, eis o caminho da criação. Devem-se propiciar condições
para que os alunos criem. Massificar não educa, porque esse processo implica em
respostas prontas”.
As mesmas
autoras alertam que, “Os professores devem expressar o desejo de mudar a
sociedade por meio de uma pedagogia orientada para a criatividade”. (Ibidem, p.
19)
3 - A Importância Da Arte Na
Escola :
Para se
entender o ensino de Arte na escola, é necessário refletir sobre a tarefa da
arte na sociedade contemporânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos de
arte sobrevivem? Quais são as definições atuais de arte? Quando falamos de arte
e sociedade, sobre qual concepção de arte e de sociedade falamos? Existe uma
arte específica para uma determinada cultura? Ou para uma determinada classe
social? A tradicional divisão entre arte popular e arte erudita ainda
corresponderia à realidade? O que seria arte erudita? Ou o que seria uma arte
popular? A arte popular não é para ser levada a sério? Serviria apenas para
distrair o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e
não arte?
Algumas Definições De Arte:
As
definições mais conhecidas de arte, segundo Luigi Pareyson, poderiam ser
reduzidas a três: a arte concebida como um fazer, como um conhecer e como um
exprimir. O autor adverte, porém, que “estas diversas concepções ora se
contrapõem e se excluem umas às outras, ora, pelo contrário, aliam-se e se
combinam de várias maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102). Na concepção
de arte como fazer, destaca-se o seu “aspecto executivo, fabril, manual”, ou
seja, arte como técnica, predominante na Antiguidade, quando, praticamente, não
havia “distinção entre a arte propriamente dita e o ofício ou a técnica do
artesão” (ibid.). A segunda concepção, que interpreta a arte “como
conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora como a forma suprema, ora
com a forma ínfima do conhecimento, mas, em todo caso, como visão da realidade:
ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou de uma realidade metafísica
superior e mais verdadeira, ou de uma realidade espiritual mais íntima,
profunda e emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver acentuado o
caráter cognoscitivo e visivo, contemplativo e teórico da arte contribuiu para
colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o
executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria e prática da arte”
(apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).
Já a
terceira concepção de arte, advinda do Romantismo, considera que “a beleza da
arte” consiste “não na adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza,
mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas
com o sentimento que as anima e suscita” (ibid., p. 102). No decorrer do tempo,
as concepções de arte como expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas
concepções atuais de arte, estão presentes as contribuições da Filosofia, da
Sociologia e da Antropologia para o deslocamento do foco das teorias estéticas
não mais sobre a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas criam com
os objetos e produções artísticas. Considerando a arte como um produto e
construção sociocultural, Pareyson destaca que (...) a arte não é somente
executar, produzir, realizar e o simples ´fazer´ não basta para definir sua
essência. A arte é também uma invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já
ideada, realização de um projeto, produção segundo regras dadas ou
predispostas. Ela é um tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o
modo de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e invenção procedem pari
passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de realidade é
constituição de um valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se
fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra existe só quando é
acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e, só escrevendo ou
pintando, ou contando é que ela é encontrada e é concebida e é inventada
(PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).
Se arte é
invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é também “produção, trabalho e
construção” já que a arte inclui “o artista, a obra de arte, os difusores
comunicacionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a concepção de arte
está diretamente relacionada “com o ato de criação da obra de arte, desde as
primeiras elaborações de formalização dessas obras até em seu contato com o
público” (p. 56). Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida, difundida
no mundo cultural e num determinado contexto histórico-social. Por essa razão,
a obra artística só se completa “com a participação do espectador”, que recria
“novas dimensões dessa obra a partir do seu grau de compreensão da linguagem,
do conteúdo e da expressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56). O
principal sentido da obra de arte estaria, portanto, na “sua capacidade de
intervir no processo histórico da sociedade e da própria arte e, ao mesmo
tempo, ser por ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação
com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
Funções Sociais Da Arte:
A arte
hoje tem muitas definições. Ela não é mais vista no sentido clássico da arte do
belo (SCHOPENHAUER), mas é também considerada em suas funções sociais. Para que
serve a arte? Que funções se colocam para a arte na sociedade em que vivemos? A
arte teria uma tarefa que iria além de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo
princípio proposto por Gertrude Stein, “a rose is a rose is a rose” poder-se-ia
se dizer: arte é arte é arte e nada mais? Como lembram Ferraz e Fusari (2009,
p. 101), “a arte está intimamente vinculada ao seu tempo, não podemos dizer que
ela se esgote em um único sentido ou função. É por isso que, ao buscarmos
definições para as artes, podemos esbarrar em conceitos até contraditórios e
que foram incorporados pela cultura”. Ao procurar definir o conceito de música,
por exemplo, Bohlman escreve:
Música
pode ser o que pensamos que seja: ou pode não ser. Música pode ser sentimento,
sensação, sensualidade, mas também pode não ter nada a ver com emoção ou
sensação física. Música pode ser aquilo para o qual alguns dançam ou fazem
amor: mas, tal não é necessariamente o caso. Em algumas culturas há categorias
complexas para pensar sobre música, O que se espera da música hoje? O que
milhares de pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer, ou mesmo
utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nessa direção, tem o efeito de uma
droga leve: ela ajuda a sair de um momento ruim, dá um consolo fugitivo, por
permitir que se saia de si mesmo por um momento, como acontece nas festas raves
ou na trance-music. Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte
colocados por Platão (políticoideológico) a Stockhausen
(espiritual-terapêutico), existe, portanto, um amplo leque de possibilidades no
qual a sociedade utilizou e utiliza a arte para diversos fins, inclusive os não
artísticos. Assim, as artes também tornam-se um campo vasto de produções.
Objetivos Do Ensino De Arte:
Pensar
sobre os sentidos e funções da arte conduz necessariamente ao conhecimento do
próprio processo artístico, que, como mencionado, inclui
produtores/artistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de
comunicação/distribuição/difusão e suas relações com o
público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57). A disciplina Arte
deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam aspectos técnicos,
criativos e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e suas
interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consistente, por
meio de atividades artísticas relacionadas com as experiências e necessidades
da sociedade em que os alunos vivem. A arte pode favorecer a formação da
identidade e de uma nova cidadania de crianças e jovens que se educam nas
escolas, contribuindo para a aquisição de competências culturais e sociais no
mundo no qual estão inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em
toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para a
construção da cidadania. O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos,
trabalhar aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos
criativos e se engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo.
Talvez mais que em outras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são
obrigados a entrar em contato consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma
coreografia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música ou apreciam um
quadro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria imagem de mundo,
compreender a realidade.
Revelar o
potencial criativo para o desenvolvimento como ser humano, ampliar a capacidade
de julgar e agir, ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores são
alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante da complexidade presente
nas escolas, como problemas de violência, dificuldades de concentração e
interesse dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de Arte parecem
crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte pode ajudar nas diversas formas de
trabalhos coletivos por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equipes,
podem definir eles mesmos objetivos e, depois, chegar a resultados que foram
trabalhados em conjunto. As competências de trabalhar em equipe, assumindo
partes de tarefas independentes como a experiência de grupos vocais e
instrumentais ou grupos teatrais e de dança, são competências que estão
relacionadas com a metodologia de trabalho na área de Arte. Mas a arte
permite também um trabalho individual que discute a tolerância, o exercício
para com o outro. Esse trabalho pode promover a autoconfiança e a coragem de se
mostrar. Geralmente, essas competências são ignoradas na escola, aparecendo em
momentos pontuais e como decoração do ambiente.
O campo
das arte é visto como um campo teórico-prático. Ao invés de consumir grandes
quantidades de conhecimento escolar, que será esquecido logo após as provas, o
ensino de Arte reivindica para si, através de um trabalho prático, orientado
para a ação, ancorar o conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos:
visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino tradicional promove o
pensamento linear, causal, a arte oferece o pensamento em rede, discursivo e
trabalha com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar um discurso
modernista em que razão/sentimento, corpo/alma são tratados de uma forma
dicotômica. Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos oportunidades de
realmente aprenderem para a vida. Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece
um espaço de experiência. Quem é artisticamente criativo pratica o exercício da
livre escolha. Aqueles que constroem modelos aprendem a redesenhar o futuro,
procuram novas soluções, exercitam suas faculdades críticas na leitura de
mundo. Vale ressaltar que essas competências deveriam estar no foco de toda a
escola e não apenas no ensino de Arte e seus métodos, pois, caso contrário, o
ensino de Arte pode se tornar uma ilha criativa no conjunto de disciplinas
escolares, deixando pouco espaço para uma aprendizagem orientada para a ação e
para a compreensão por meio dos sentidos, uma aprendizagem vivencial. Aprender,
nesse caso, significa sempre vincular questões de interesse da área com o
interesse dos alunos.
Questões Básicas Para O Ensino De
Arte:
Qual tem
sido a realidade das escolas no ensino de Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96,
várias práticas de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os poucos
profissionais com habilitação na área, a pouca formação específica dos
professores regentes de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas,
bem como os escassos recursos para a área, muitos professores ainda têm
dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos documentos
curriculares sugeridos pelo MEC. Considerando que o tempo escolar e o tempo de
aula são limitados e que existem saberes mais ou menos importantes, a tarefa da
didática e da organização de diretrizes curriculares é responder ao que deve e
pode ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes
vão confrontar. Os conteúdos de Arte nos Parâmetros Curriculares do Ensino
Fundamental são propostos com base em três eixos norteadores: apreciação,
produção e reflexão. Os eixos são diferenciados, apoiados nos objetivos de
compreender como a arte é constituída, criar e inventar novas realidades e
pensar a produção artística presente na realidade. Em relação ao primeiro objetivo,
trata-se de compreender qual realidade construímos com o mundo estético, quais
influências tem a arte na nossa visão pessoal e social de mundo, como fazemos
nossas experiências nas artes e quais conhecimentos adquirimos. Para tal, o
eixo inclui as questões da percepção, da cultura, da semiótica, das
condições formais e estruturais dos diferentes meios de comunicação, da
interpretação de imagens e obras de arte, das análises críticas de textos
teatrais.
Em relação
ao objetivo de criar e inventar, trata-se de oferecer métodos, técnicas e
estratégias para a formação e a criação de ambientes estéticos, de experiências
perceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças e jogos teatrais que
podem ser produzidos. Visam ao desenvolvimento da criatividade. O objetivo de
ensar as produções artísticas existentes diz respeito à compreensão de como
determinados meios foram utilizados e que formas de arte estão disponíveis no
acervo cultural da humanidade, que influenciaram e influenciam o mundo. Essa
organização mostra que as aulas de Arte não se resumem a pintar um quadro ou
cantar uma “musiquinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da arte,
elaboração de roteiros para filmes e outros campos interdisciplinares são
considerados. De uma forma sucinta, os documentos apresentam alguns exemplos de
conteúdos que podem ser trabalhados indicando como as intersecções entre eles
podem ser feitas. Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no país, a
transição dos currículos produzidos durante o regime militar para currículos
mais democráticos, por outro, as novas direções propostas tiveram algumas
dificuldades na implantação de estruturas do sistema escolar. Em geral, quem
quer realmente fazer um bom trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo
sem uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal. Isso pode ser traduzido
em inúmeras horas extras, em trabalho noturno e em finais de semana.
Professores de Arte concordam que todas as séries do Ensino Fundamental
deveriam ter como requisito mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na
prática, ainda são poucas as escolas públicas que conseguem manter um
oferecimento regular e qualificado na área de Artes. A diminuição da carga
horária das aulas de arte e a dificuldade dos professores em manter a
disciplina como parte integrante do currículo contrastam com as tarefas cada
vez mais abrangentes com que eles se defrontam em decorrência da ampliação do
conceito de arte.
Hoje
sabemos que devemos entender arte como um fenômeno social e em sua diversidade
de manifestações. O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA CANCLINI, 2000)
se faz presente também no campo das artes, e é preciso trazer essa questão
quando se fala na permanência e na perpetuação de determinados repertórios. A
chamada música clássica seria, por exemplo, uma das músicas disponíveis no
acervo cultural da humanidade. Precisamos formar plateias para as diversas
músicas entendendo que o trânsito entre elas está cada vez mais fluente. A
variedade de possibilidades de conteúdos que o ensino de Arte oferece
reflete-se também nos métodos que podem ser aplicados. Entre eles
Arte-educação; Ensinando através da arte; A experiência estética cotidiana;
História da arte ou Multiculturalidade.
Diferentes Posições Didáticas E
Métodos :
uando, nos
anos 70 do século XX, a área de Arte foi agrupada sob o conceito unificador da
“educação artística”, ocorreu a polarização do campo das artes em torno dos
conceitos de Arte-Educação e A educação através da arte. A questão era se o
ensino de Arte deveria orientar-se por uma visão mais tecnicista, ou mais
amplamente no processo, uma visão mais idealista, “direcionado para uma
relação subjetiva com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19). Os conceitos de
arte-educação e educação através da arte contrapunham-se à orientação da educação
artística que reduzia a disciplina Artesa uma pulverização de técnicas e
“produtos artísticos” que empobreciam o sentido do ensino de Arte. Isso ocorreu
porque a concepção de educação artística não conseguia aprofundar o
conhecimento específico de cada arte, suas histórias, epistemologias e
linguagens. Já o movimento da arte-educação buscava novas metodologias de
ensino e aprendizagem de Arte nas escolas, revalorizando o professor da área,
discutindo e propondo o redimensionamento de seu trabalho, “conscientizando-o
da importância de sua ação profissional e política na sociedade”, o que
contribuiu muito para garantir a presença da Arte na LDB de 1996 (ibid.). Em
concepções mais recentes, a arte-educação vem focando o trabalho na “mediação
entre arte e público” (BARBOSA; COUTINHO, 2009, p. 7). Para Barbosa (2009, p.
21), “a arte tem enorme importância na mediação entre os seres humanos e o
mundo, apontando um papel de destaque para a arte/educação: ser a mediação
entre arte e o público”.
Atualmente,
diferentes abordagens metodológicas são discutidas na área de Arte. Pode-se
dizer que houve, ao lado dessas orientações, uma evolução das concepções ao
incluir os meios de comunicação e a abertura para todas as imagens. Dada a
crescente presença de imagem da mídia, a partir de meados da década de 1990, os
arte-educadores tornaram-se os “especialistas” em imagem. A ideia é a de que “a
educação não é nada sem imagens”. Essa concepção refere-se, principalmente, à
"alfabetização visual" ou "competência de leitura de imagens”.
Aqui a referência é claramente a arte, que se caracteriza por desafiar
material, propor métodos construtivos e desconstrutivos que provoquem um
pensamento não convencional. A aquisição do conhecimento por crianças e jovens,
bem como seu próprio desenvolvimento, foram, sem dúvida, grandemente
influenciados pelo uso da imagem. O objetivo era compreender processos de
interpretação e leitura de imagens do dia a dia, “fomentando diálogos sobre os
sentidos da arte em nossa vida” (AZEVEDO, 2009, p. 337). No campo das artes
plásticas, a educação estética passou a ser destinada para uma “alfabetização
visual”, visando à promoção de competências de leituras de imagens em contextos
interculturais. Nessa direção, a aprendizagem artística passou a ser um elemento
indispensável na educação geral, considerada uma das competências básicas ao
lado do letramento e da alfabetização numérica, porque as informações e a
comunicação na sociedade contemporânea utilizam não somente a escrita, mas
também múltiplos meios visuais, sonoros, mímicos e midiáticos.
Essa
concepção é ampliada especialmente pela necessidade da arte como recurso nas
disciplinas escolares, como na História (com o uso de imagens e iconografia) e
na Geografia (interpretação de letras de músicas). Nesse caso, as artes são
utilizadas como recurso. Aqui se deve lembrar o papel especial e a
responsabilidade da disciplina Arte, especialmente das artes visuais, que têm a
imagem como objeto. O risco poderia ser de que professores e alunos não
reconhecessem a distância imanente entre arte e não arte. Uma atividade
proposta por Hernández (2007) em seu livro Catadores da cultura visual:
proposta para uma nova narrativa educacional é a utilização de imagens
presentes em histórias em quadrinhos, em charges, em material publicitário e na
televisão para uma alfabetização visual crítica. Utilizando imagens presentes
na cultura contemporânea, os alunos devem analisar, interpretar, avaliar e
criar com base na experiência crítica reflexiva “textos” visuais (p. 52). Uma
possibilidade descrita é o uso de charges políticas criadas com base no ataque
terrorista de 11 de setembro1 e suas interpretações2 como material de reflexão.
Outra possibilidade seria debater esse tema, comparando imagens do ataque
disponíveis na Internet (Figura 1) com imagens tradicionais do mundo da arte
(Figura 2). Como essas imagens dialogam e convivem? Como elas podem ampliar
seus significados? Que diferenças e correlações existem entre as imagens?
Esses
exercícios, denominados por Hernández (2007) práticas intertextuais, permitem
analisar as conexões entre o mundo da arte e a cultura popular, como ocorreu na
apropriação do quadro A Última Ceia de Leonardo da Vinci feita por um anúncio
publicitário (p. 53). Além disso, tais experiências permitem aos alunos
transitar do conhecido para o desconhecido e facilitam a compreensão de “como
as imagens influenciam em seus pensamentos e em suas ações e sentimentos, bem
como a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos”
(HERNÁNDEZ, 2007, p. 25)
Biografia E Subjetividade:
Uma das
temáticas desenvolvidas há alguns anos no ensino de Arte são os conceitos que a
história de vida e a investigação subjetiva estética trazem para a educação
estética. Acredita-se que existe um número significativo de pontos de contatos
biográficos no centro das práticas e recepção artística. Assim, são trazidas
questões como narrativas, biografias e entrevistas com músicos e artistas. O
conceito ampliado de arte faz também que o objeto e a biografia se relacionem,
constituindo a chamada arte-biográfica. Biografia significa, neste contexto,
substancialmente mais do que a reconstrução, o diário ou a documentação de
currículos de produções artísticas. Biografia deve ser entendida como um
processo de estratificação ao longo da vida e de circulação das experiências
estéticas. Ela inclui uma análise autorreferencial de histórias de vida de
outros, trazendo, inclusive, questões históricas. Assim, para o ensino de
Arte, cada aluno é relevante e, por isso, sua história estética, por exemplo,
sua biografia musical ou sua trilha sonora de vida, deve ser examinada e
investigada. Essa investigação estética não pode ter êxito sem uma conexão com
a biografia de cada um dos alunos que são esteticamente ativos: nas camisetas
que vestem, nas danças que inventam e reproduzem, nas músicas que ouvem, nas
imagens que colam nas paredes de seus quartos. Não é, portanto, apenas na aula
de Arte, em que geralmente cumprem as tarefas – a maioria certamente planejada
com objetivos educacionais corretos pelos professores – que os alunos fazem
suas experiências estéticas. A aula de Arte inclui a tarefa de uma investigação
estética própria, que não é compatível com os currículos “burocráticos”. Nessa
linha, as aulas de Arte têm uma conformidade com a tendência de uma educação
que considera a subjetividade ― processos semelhantes são encontrados na arte
contemporânea, isto é, trabalhos artísticos que estão ancorados biograficamente
no artista.
O
posicionamento das referências estético-biográficas (ou da biografia) como
orientação nas aulas de Arte da escola é legitimada pelas metodologias que
identificam tendências que afetam as obras de arte e, até mesmo, nossas
próprias vidas, como gosto e preferências artísticas. Na discussão sobre arte
contemporânea, muitos autores têm destacado a importância da autobiografia para
uma maior compreensão da produção artística. Para Fornaciari (2009) “a dinâmica
presente nos trabalhos contemporâneos de tendência autobiográfica tem a
capacidade de se tornar um dispositivo de construção da memória coletiva, sem,
no entanto, anular a identidade do artista.” Ou seja, a obra iria além dos
elementos pessoais do autor, “revelando um sentido expandido da obra”. Logo,
para a autora, “as obras autobiográficas podem ser entendidas como formas
alternativas de produção de contextos históricos, sendo um dos modos como
criamos a nossa memória cultural coletiva”. Fornaciaro (2009) apresenta
exemplos que podem ser bastante ilustrativos. Um deles é o trabalho da artista
francesa Sophie Calle, intitulado Cuide de você. A obra parte de um fato
particular ocorrido na vida da artista. Ela recebeu por e-mail uma carta de
rompimento de uma relação que terminava com as palavras “cuide de você”. Como
não soube responder, convidou 107 mulheres, de diferentes profissões, para
interpretar a carta, isto é, as mulheres escolhidas deveriam analisá-la,
comentá-la, dançá-la, cantá-la, esgotála, enfim, entendê-la no lugar da artista
e responder em seu nome. Realizada no período de a novembro de 2006 a outubro
de 2010, a obra documenta, em fotografias, vídeos e textos os vários pontos de
vista das mulheres convidadas. No ano de 2009, o trabalho de Sophie Calle foi
apresentado no Brasil em duas exposições realizadas em São Paulo e Salvador.
Destaca-se que a exposição tratou também de expandir a obra da artista ao
convidar o público para “transformar sua experiência em arte”. O público podia
também fazer parte da exposição, enviando foto, vídeo ou texto para blog
disponibilizado (ver http://blog.sophiecalle.com.br/). Resultados da
participação do público podem ser conferidos no sítio
http://www.sophiecalle.com.br/. A obra tem como tema os relacionamentos atuais
e, na análise de Fornaciari (2009), “contribui na formação de uma memória
coletiva”.
Outro
exemplo é o trabalho My Google Search History da artista francesa Albertine
Meunier. A autora se utiliza de vídeos, sons e inventários de textos com todas
as buscas feitas por ela desde 2006 no site de pesquisa Google, criando uma
espécie de autorretrato. O registro de momentos específicos efêmeros
permite revelar detalhes, materializar sua intimidade e torná-la acessível ao
público (FORNACIARI, 2009). A obra está disponível no sítio
http://www.albertinemeunier.net/google_search_history/
A Experiência Estética Cotidiana:
A
experiência estética permeia todas as áreas da vida. A maior parte de nossas
experiências estéticas é feita no dia a dia, por meio de imagens diárias,
livros, jornais, televisão, nas ruas, etc. e não em momentos especiais ou
através da obra de arte consagrada exposta em museus. Da mesma forma, a
experiência estética não é predominantemente impregnada pela aula de Arte, mas
pela influência da família, do ambiente sonoro e dos meios de comunicação,
sobretudo, no que se refere à sua função e aos efeitos. Nessa visão, o
cotidiano é requisito para toda espécie de experiência estética , sobretudo,
porque nele encontramos situações, ações e objetivos a partir dos quais podemos
estabelecer relação com outras pessoas. (SOUZA, 2008). Essa abordagem ressalta
a estética socioantropológica quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o
mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente algumas práticas cotidianas
– aquilo que as crianças e os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente
aqui, na realidade cotidiana das crianças e dos jovens, estaria a chance para a
realização de um trabalho pedagógico, com propostas de atividades que não
transmitissem somente conhecimentos isolados sobre métodos e repertório
desvinculados da prática. Ao contrário, aqui estariam as chances para os
professores saberem mais sobre a real experiência estética do aluno e sua
posição perante ela. A investigação estética pode ser feita a partir de dados e
experiências projetadas em coisas, objetos, pessoas e situações. São também
considerados os métodos disponíveis, práticas e possibilidades de conhecimentos
da experiência cotidiana. O interesse pela aula de música, por exemplo, estaria
em tentar aproximá-la do “mundo vivido”, das experiências musicais que os
alunos realizam diariamente fora da escola, e não em atividades préprogramadas
e padronizadas. A aula de música passa a se orientar não por objetos (na
gramática da música), mas por alunos, em suas situações, problemas e
interesses. A metodologia passa, então, a ser decidida em cada lugar e em cada
situação específica (SOUZA, 2000).
O objetivo
dessa abordagem é permitir a autoescolha, trabalhar por meio de projetos
temáticos sobre a experiência estética. Educação estética é vista, então, não
apenas como uma exploração e uma percepção do mundo, mas como um processo de
autoconstrução. O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato de que ela
alerta os educadores “para que considerem de forma séria as necessidades, as
linguagens e as experiências das crianças”, o que não significa “simplesmente
afirmar a necessidade da relevância do currículo”, mas também “reconhecer a
importância pedagógica daquilo que as crianças trazem para a sala de aula ou
qualquer outro local de aprendizagem como sendo crucial para descentrar o poder
na sala de aula” (GIROUX, 1995, p. 74-75). Um exemplo apresentado por Ramos
(2000) é o projeto desenvolvido com uma quarta série sobre Tazos na aula de
música: dialogando com a mídia O tema combina imagens e sons com base nos
tazos, mostrando que mais importante do que o conteúdo da mídia é a maneira de
trabalhá-lo. A experiência sinaliza que não basta tolerar esses objetos de
uma forma pragmática, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade
para as experiências das crianças propondo ações fundamentadas e críticas. Ao
incluir a observação, o projeto mostra, também, como que a partir do jogo e seu
significado para a criança podem-se trabalhar temas básicos da educação
musical. O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música Popular Brasileira
na escola com adolescentes de uma 8ª série, orientou-se na produção
(apresentação ao vivo de um repertório escolhido pelos alunos), incluindo
tarefas de leitura e escrita musical. Os resultados destacam a presença da
audiovisualidade na elaboração de registros de músicas populares preferidas
pelos adolescentes. A linguagem de videoclipe pôde ser observada em registros
de músicas que os alunos criaram espontaneamente. Esse tipo de atividade
prática fornece subsídios teóricos para interpretar a vivência da imagem-som
pela nova cultura oral promovida pelos meios de comunicação.
Outro
exemplo que ilustra essa concepção é o documentário Degrau, de 2009, disponível
em http://www.canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso 05/11/2010). A
obra é de autoria do Grupo de Interferência ambiental – GIA, que reúne um coletivo
de artistas visuais, designers, arte-educadores e músicos que têm em comum uma
admiração pelas linguagens artísticas contemporâneas e sua pluralidade, mais
especificamente por aquelas relacionadas à arte e ao espaço público. O filme
retrata com humor reflexões a respeito da vida cotidiana e suas singularidades,
por exemplo, a rotina de passageiros ao subirem o degrau do ônibus coletivo.
Nesse caso o que é valorizado na arte é o processo, a ação efêmera que acaba
ressignificando o trabalho do artista com o público.
Práticas Artísticas Em
Performance:
Nas artes
visuais, a ampliação do conceito de imagem passou a tratar no plural uma imagem
que incluía habilidades de performance e pleiteava trabalhar com arte de uma
forma produtiva e receptiva, contemplativa e ativa. Práticas performativas ou
atos performativos são ações que não são traduzíveis “por nenhum outro tipo de
linguagem, como a discursiva e a científica” (BARBOSA, 2009, p. 21). As
performances, geralmente presenciais, são “aquelas que estabelecem uma relação
direta com o público, que jogam com a quebra da distância entre espectador,
artista e obra de arte e que enfatizam a ideia do corpo do artista como local
privilegiado da experiência estética” (ROCHA, 2007, p. 153). Alguns exemplos
seriam o teatro experimental da Revolução Russa, as contribuições da música
experimental de John Cage e do dançarino Merce Cunningham. A arte, considerada
em seus aspectos "performativos", ganhou uma ponderação mais
antropológica ao enfatizar como as pessoas adquirem forma, em parte, de uma
maneira mimética, quando adolescentes imitam seus ídolos ou quando há interação
entre imagem, corpo e meio, ou mesmo quando as imagens dão sentido performático
a eventos como videoclipes. O ensino de Arte tem como objetivo formar
pensamentos e trabalhar processos didático-artísticos do mesmo modo como a
prática artística opera. Ou seja, ensinar Arte deveria se valer de processos
análogos à construção da arte, como a proposta do educador musical Keith
Swanwick ao ensinar música musicalmente, em que a teoria e a prática do
pensamento artístico, bem como as práticas educativas trabalhariam em conjunto.
Arte, como uma disciplina escolar, deve ter como foco não a arte em si, a obra,
o objeto, mas as pessoas, que são o foco de todos os esforços, tanto
da escola como de fora da escola, pois são as pessoas o elo crucial entre arte
e vida. Na área de teatro, são inúmeras as possibilidades de práticas
performáticas como a proposta de Augusto Boal para o Teatro do Oprimido. Boal
acreditava que “a alienação política tem uma estreita relação com a alienação
do corpo, dos sentidos”: para que as pessoas “possam exercer sua capacidade de
intervenção no mundo como sujeitos”, elas “precisam perceber o mundo em que
vivem/seu contexto, sua identidade e seu papel, de forma crítica” (SCATOLINI,
2009, p. 65-66). Um exemplo concreto do que as aulas de Arte podem oferecer
para a formação de sujeitos críticos é propor a realização de um ensaio
fotográfico baseado na pergunta ”onde é que você vive?”. A vivência do fazer
artístico inclui uma problematização a partir da qual os alunos são estimulados
a refletir sobre suas respostas. Os registros fotográficos trazidos pelos
alunos podem conter elementos e conteúdos complexos de que o discurso lógico
não daria conta. O desafio em responder a uma pergunta por meio da linguagem
fotográfica pode promover a consciência sobre o papel político, social e
libertador da arte.
Arte E Globalização:
Outra
perspectiva teórica que vem se colocando para a arte é o debate sobre a criação
artística na tensão entre o local e o global. Algumas concepções tratam da
complexidade da produção cultural globalizada e dos desafios de temas como
alteridade, identidades, intervenções artísticas simultâneas e trânsito das
produções artísticas (ver BUARQUE DE HOLANDA; RESENDE, 2000). No contexto da
chamada globalização, os meios e os produtos tornam-se cada vez mais
homogêneos. Utilizamos os mesmos produtos e, no nosso tempo livre, utilizamos
os mesmos meios. A homogeneização cultural fica evidente no consumo de pizzas,
refrigerantes em lata, músicas na parada de sucessos, cigarros, jeans, tênis,
etc. Independentemente de suas diferenças históricas (culturais, sociais,
nacionais e religiosas) e das distâncias físicas, grande parcela da população
mundial consome e reconhece esses produtos como “seus” (DREIFUSS, 1997, p.
176). A “comunalidade de consumo” na área de música pode ser simbolizada no
walkman, que eclodiu nos anos 70 e foi colocado a varejo nos mercados
internacionais. Embora possa parecer um paradoxo, a mundialização não exclui a
diversidade cultural que vai orientar o processo de globalização econômica,
“com a introdução de novas formas de atividades, singularmente
territorializadas”, isto é, “produção localizada baseada em recursos locais e
até normas locais, padrões e formas organizacionais, onde os produtos mundiais
padronizados (...) passam a conviver com os não homogêneos, e até mesmo com os
próprios, mas ajustados padrões locais” (DREIFUSS, 1997, p. 232). Com os
efeitos da economia, migrações e globalização dos meios de comunicação, as atividades
interculturais têm sido intensificadas entre as diferentes regiões do país. No
campo da música, assistimos a um processo de fusão entre as diferentes culturas
musicais, por exemplo, entre o samba e o rap. No entanto, apesar da
internacionalização do repertório musical, algumas manifestações musicais
insistem em manter suas diferenças locais, como a capoeira.
Outros
exemplos que podem ser explorados são os novos movimentos da música nordestina,
destacando-se Lenine, Chico César, Carlos Malta, Zeca Baleiro, entre
outros. Considerados como “novos porta-vozes de um país muito musical”,
eles conseguem “a magia de rimar sertão e globalização”. Assim, funcionam como
antenas, captando sem preconceitos os sons novos que vêm do país e do mundo.
São capazes de defender a “prosmicuidade da música”, em que se permite misturar
“o samba, funk e rap” (RODRIGUES, 2000). Outro exemplo dessa geração é o
pernambucano Chico Sciense, que lança o movimento mangue beat. O mangue é visto
como uma terra fértil pela troca incessante de matéria orgânica entre o doce da
água dos rios e o sal da água do mar. Uma metáfora, portanto, da necessidade de
intensificar as trocas culturais. Os exemplos trazidos mostram que os limites
fixados entre essas concepções são frequentemente fluidos. Além disso, as
possibilidades didáticas de se trabalhar com arte na escola são orientadas para
a obra, a biografia, a investigação estética do cotidiano, ou a arte-educação,
que pode ser significativa e eficaz dependendo de uma avaliação empírica do desenvolvimento
desses modelos na prática.
Sobre A Avaliação:
Mas como
avaliar em Arte? Embora seja um tema bastante discutido em outras áreas do
conhecimento, ainda persiste a ideia de que avaliar em Arte é difícil, uma vez
que a avaliação não pode ser objetiva quando se trata de áreas que envolvem a
criatividade; ou ainda, quando se trata de Arte, o que deve ser avaliado nem
sempre tem uma resposta muito clara e simples. Ao abordar a avaliação como um
dos tópicos importantes na implantação de propostas curriculares para o ensino
de Arte, os Parâmetros Curriculares contribuíram para que parte desses mitos
fosse desconstruída. Mais do que “dar nota” e “realizar testes”, a avaliação é
apresentada como um processo contínuo, sistemático e complexo que deve envolver
toda a comunidade escolar e não somente professores e alunos. Avaliar bem o
desenvolvimento de um aluno passa a ser tão importante como ensinar, pois a
avaliação permite a compreensão dos processos de aprendizagem e os resultados
da prática docente. A avaliação torna-se uma prática diária que vai orientando
a reformulação de objetivos propostos e traçando novos caminhos para um
ensino-aprendizagem efetivo. Por isso, como sugere Selbach (2010), um eficiente
sistema de avaliação em Arte deve ir além das provas, avaliando os alunos por
observações dentro e fora da sala de aula, por meio de entrevistas, trabalho em
grupo, diários de bordo, esboços de trabalhos, entre outros recursos (p. 142).
Avaliar significa emitir juízo de valor ou qualidade a alguém ou a algo e
reflete aspectos mais formais de controle do sistema que determinam a promoção
ou não dos alunos. Porém, avaliar é também fazer diagnóstico, tomar decisões.
Reflete as oportunidades cotidianas das práticas e ações educativas que nem
sempre conduzem à promoção. Também em Arte são muitas as razões para se adotar
um sistema de avaliação: para classificar; promover os alunos (aprovar/
reprovar); redimensionar projetos e planejamentos; repensar teorias e
metodologias ou orientar investimentos e inovações.
O que
avaliar em Arte? Podem-se avaliar os conteúdos (saberes e fazeres); as
habilidades, atitudes e valores; estratégias e ações bem como relações
interpessoais. Para tal são necessários métodos, com diferentes instrumentos e
técnicas específicas para cada linguagem artística. Isto é, a Arte requer
instrumentos e procedimentos de avaliação que sejam coerentes e adequados às
suas especificidades. Para avaliar música, por exemplo, os professores
necessitam usar, basicamente, os ouvidos, e proceder a audiências de práticas
performáticas em conjunto ou individuais de forma sistemática, em prazos e em
tempos diferenciados. A avaliação em música deve contemplar o mundo vivido das
atividades que resultaram em aquisição de conhecimento e das técnicas que foram
empregadas. Por essa razão, mais do que mensurar as habilidades em responder a
questões escritas ou aplicar testes, o mais importante é avaliar as habilidades
de ouvir, apreciar, executar ou criar música. Para observações livres ou
sistematizadas sobre produtos e processos de ensinoaprendizagem em Arte,
pode-se utilizar gravações audiovisuais, fotografias, diários de classe,
escalas de observação, concertos públicos com ou sem bancas, exposições,
concursos, shows, apresentações didáticas, aulas públicas, festivais; pode-se
ainda incentivar trabalhos de monitoria e outros tipos de atividades
cooperativas.
A
avaliação em Arte deve acontecer ao longo de todo o processo correspondendo às
diferentes tipologias como, autoavaliação, avaliação diagnóstica, formativa e
somativa. A autoavaliação se concentra na análise das próprias habilidades de
performance e criativas dos alunos. A avaliação como diagnóstico é importante
para o planejamento, e a avaliação formativa diz respeito aos processos, situa
o aluno “em seu progresso e limites e destaca os pontos em que necessita maior
empenho e dedicação” (SELBACH, 2010, p.143). Avaliação, nesse caso, não se
refere somente à atribuição de conceitos, mas àquela realizada no dia a dia,
auxiliando os professores no direcionamento de suas práticas pedagógicas. Já a
avaliação somativa se preocupa com os resultados. Geralmente, ela é feita no
final de um período de ensino para verificar a efetividade de uma parte ou de
um programa educacional. Para tanto é necessário definir com clareza o que vai
ser avaliado, as regras, os critérios, bem como criar técnicas e instrumentos
consistentes e coerentes com o caráter único das artes. Ou seja, a arte tem uma
objetividade diferente do que a definida para outras ciências por isso não
necessariamente compartilha as mesmas espécies de instrumentos e testes.
Objetividade nesse caso significa poder emitir um parecer sobre as propriedades
do trabalho, do produto ou da relação do aluno com a produção artística
utilizando argumentos estéticos, de forma a contribuir para o desenvolvimento
de sua capacidade. Atualmente, existe um número considerável de pesquisas e
relatos de experiências, os quais mostram que a avaliação em Arte não só é
possível como também desejável e fundamental para o acompanhamento das
experiências estéticas na escola. Esses estudos vão desde uma perspectiva mais
descritiva até reflexões comprometidas com a mudança de práticas pedagógicas.
Para ampliar as leituras sobre o tema, ver entre outros os trabalhos de
Hentschke e Souza (2003), Carneiro (2008), Scatolini (2009), Telles e
Florentino (2009) e Selbach (2010). Em síntese, a avaliação em Arte deve estar
inserida nos projetos políticos das escolas, devendo ser planejada, discutida,
programada e compartilhada com os alunos, com os corpos docente e
administrativo das escolas, para que possa ser implantada de forma inclusiva,
transparente e adequada ao trabalho desenvolvido.
4 - A Inserção Da Arte Na
Educação Escolar :
Muitos
argumentos têm sido utilizados para legitimar o ensino de Arte no currículo
escolar. O tema é pauta de discussão dos professores de Arte, especialmente com
a aprovação da Lei de Diretrizes e Base – LDB 9394 de dezembro de 1996, que,
com o Art. 26, 2º parágrafo, incluiu o ensino de Arte como componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica. As orientações
curriculares do MEC, elaboradas a partir de 1995, determinaram as
especificidades do conhecimento artístico em quatro modalidades: música,
teatro, dança e artes visuais. Assim, os Parâmetros Curriculares
Nacionais/Artes para o Ensino Fundamental, Referenciais Curriculares para a
Educação Infantil e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio trataram de
explicitar os conteúdos de música, artes cênicas, artes visuais e dança e suas
metodologias específicas. Dessa forma foi extinta a polivalência do professor
que trabalhava com a Educação Artística, prevista na lei anterior 5692/71, na
qual todos os conhecimentos artísticos estariam representados por uma única
disciplina. Em agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769, que tornou o ensino
de música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo no ensino curricular de
Arte, alterando o Artigo 26 da LDB de 1996. Essa alteração foi de difícil
tramitação, e sua aprovação foi considerada por muitos educadores musicais como
um avanço. A nova legislação abriu a possibilidade de uma implantação efetiva
do ensino de música nas escolas de uma forma abrangente para crianças e
adolescentes. A inserção obrigatória do ensino de Arte na Educação Nacional
está fundamentada em teorias contemporâneas que tratam do papel das artes na
transformação da sociedade. Por isso, a legislação atual enfatiza os processos
de produção artística específica – musical, visual, cênica e da dança, com
conteúdos próprios. Apesar de todos os esforços e discursos políticos em favor
da especificidade de cada arte, na prática muitas escolas ainda continuam
interpretando a área de Arte como educação artística, conforme previa a Lei.
5692/71. Também não está assegurada uma carga horária mínima semanal, o que faz
com que muitas escolas optem por oferecer as quatro modalidades de artes em
séries alternadas no Ensino Fundamental, por exemplo, oferecendo música nas 1ª,
3ª e 7ª séries e artes visuais nas 2ª, 4ª e 8ª séries. A descontinuidade é
justificada como sendo a única forma de atender à lei diante da escassez de
profissionais.
Essa
questão está relacionada à necessidade da publicação de editais e à realização
de concursos públicos específicos para provimento de cargos de professores de
Artes com habilitação em música, teatro, dança e artes visuais. Acrescenta-se a
isso o fato de que, em muitos editais de concursos para professores de Arte, o
conteúdo programático apresentado não reflete as exigências legais, divulgando
programas com características setoriais e pontuais que privilegiam apenas uma
ou outra área artística. Esses equívocos podem ser explicados pelo fato de os
editais serem tradicionalmente elaborados por comissões contratadas para esse
fim, sem que necessariamente contemplem os anseios dos profissionais da área e
as exigências legais. Mesmo com as legislações e com os documentos curriculares
disponíveis para o ensino de Arte, ainda pairam muitas dúvidas sobre com o que
se ocupa a disciplina Arte, qual o seu papel no currículo e por que, mais que
um luxo, ela se torna uma necessidade na formação de cidadãos.
Implicações Para A Formação E A
Atuação Dos Professores De Arte:
Diante da
obrigatoriedade do ensino de Arte com a Lei de Diretrizes e Base e das
transformações socioculturais que incluem novos paradigmas estéticos, o desafio
maior está na formação de professores que enfrentam inúmeros problemas. Entre
eles, a necessidade de reorganizar os currículos, adequar os conteúdos à
realidade dos alunos e buscar uma qualificação continuada para atuarem nas
escolas. Se hoje contamos, na LDB, com um instrumento adequado à efetiva
implementação do ensino de Arte no Ensino Básico, a reorganização técnica e
profissional necessária passa, efetivamente, pela concepção de uma nova
formação universitária de professores de Arte, como atestam as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Superior, amplamente divulgadas. No caso da
implantação da música como conteúdo obrigatório (Lei 11.769/ 2008), a formação
de professores passa a ser um problema emergente, que exigirá esforços do MEC e
das universidades no oferecimento de novas modalidades de formação. Nas
concepções atuais sobre a educação, a formação é vista como um processo
contínuo, complexo, múltiplo e, por isso, consideram-se cada vez mais as
dimensões culturais e sociais envolvidas no aprender e no ensinar. A formação
passa então a ser entendida como “a ação pela qual se forma” traduzida na ação
de produzir, organizar, instruir, educar e elaborar seus resultados. Hoje, os
alunos representam uma geração que nasce e vive em meio a processos de
transformação da sociedade contemporânea e suas repercussões no espaço social.
Há, pois, necessidade de construir construirmos uma ideia de formação artística
que não negue, mas leve em conta e ressignifique o saber de senso comum dos
alunos. Além disso, é preciso introduzir, no espaço da sala de aula, outras
formas de pensar a arte no mundo contemporâneo, pois a forma como a arte
geralmente se concretiza no livro didático nega outras formas de aprendizagem
capazes de articular experiências vividas no cotidiano ao conhecimento da
escola.
O ensino
de Arte se ocupa tradicionalmente com o mundo dos sentidos. E o mundo de que a
aula de Arte trata é um mundo que nós percebemos, sobretudo, com nossos olhos,
ouvidos e tato. Mas, apesar disso, os alunos ainda têm pouco espaço para se
colocar, pode ter diferentes razões. Uma delas está relacionada com teorias
tradicionais do ensino de Arte que, raramente, partem do mundo das crianças e
dos jovens e que, raramente, perguntam sobre o que as crianças e jovens
necessitam. O interesse está muito mais na maneira como eu posso transmitir
importantes conceitos das artes. Nesse caso, o principal campo de referência
(considerado hoje um sistema de referência baseado em um pensamento muito abstrato)
é a obra de arte. Outra questão é a ausência da prática artística na formação
de professores. Para a formação de profissionais nos cursos universitários de
Arte, os alunos que se preparam para o ensino de Arte devem ser educados
artisticamente, com experiências em seu próprio corpo para poderem ensinar mais
tarde. Espera-se com essa orientação que o ensino de Arte nas escolas não se
torne uma lição de arte esvaziada ou que exemplos práticos estejam ausentes
para todos os níveis e tipos de escolas. Uma forma utilizada comumente na
formação artística de graduandos são as oficinas. Como relata Telles (2009, p.
235), na área de teatro, a oficina é “um recurso amplamente utilizado nas
atividades artístico-pedagógicas”. Ela se caracteriza “como uma ação-pedagógica
ativista, em que o professor/oficineiro direciona as atividades de forma
a estabelecer um exercício dialético entre o seu conhecimento e o que os
participantes trazem de seu universo sociocultural”. A oficina é vista como “um
momento de experimentar, refletir e elaborar um conhecimento das convenções
teatrais”, que busca “instrumentalizar os participantes de um conhecimento
teatral básico” e oferecer “vivências de uma atividade artística que permite
uma ampliação de suas capacidades expressivas e de consciência de grupo”.
Além do
espírito criativo, a formação de professores de Arte exige uma sofisticação na
estrutura curricular em conteúdos que não são lineares e nem hierárquicos, por
exemplo, na própria classificação do que seria apropriado para criança e para
jovens; na sequência de conteúdos; em qual período da história da arte iniciar:
com arte contemporânea ou tradicional. Além disso, a formação de professores de
Arte exige a vivência nos circuitos profissionais, como visitas a teatros,
espetáculos de dança, exposições e concertos. Nessa vivência, estão incluídas
também as vivências de performances e de exposições por meio das quais a arte
sobrevive. A questão do acesso à arte depende, naturalmente, da permanência nas
escolas de todas as crianças em idade escolar, garantidas pela Constituição,
mas ainda não totalmente realizada na prática. Além disso, é necessário o
estabelecimento de políticas concretas para a formação e a contratação de
professores de Arte, especialmente para atuarem nas escolas públicas. É sabido
que qualquer programa de intervenção em projetos escolares exige ações
formativas, administrativas e curriculares que estejam interligadas. A minha
experiência, como professora atuando nas práticas de ensino e no
desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão durante os últimos anos, em
escolas da rede pública e privada, tem mostrado que somente a produção de
documentos curriculares isolados não é suficiente. Além deles, é necessário
propor ações formativas que preparem profissionais da área para trabalhar com o
ensino de Arte. Por outro lado, sabemos que só as ações voltadas à formação
profissional por si só não garantem o espaço institucional da aula de Arte. É
necessária, portanto, a formulação de políticas administrativas que viabilizem
a implantação e a permanência da Arte no currículo.
1 - Resumo
O presente
artigo apresenta o histórico da arte, vista como uma ciência que, para ser
reconhecida institucionalmente, percorreu um longo caminho, a importância de se
trabalhar as Artes Visuais dentro da sala de aula, fazendo uma reflexão sobre o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor da criança através das diferentes
linguagens artísticas presentes nas Artes Visuais, identificando e mostrando
como a criança se desenvolve na aprendizagem através das Artes Visuais
(pintura, desenho, arte tridimensional (modelagem), recorte e colagem).
Neste
trabalho, usamos aportes teóricos ligados a Artes Visuais, Arte e Educação,
Psicologia (desenvolvimento infantil), Educação, Documentos Legais que abordam
a questão do ensino da Arte para a criança e, no contexto atual de um mundo
globalizado, a questão da Mídia como divulgadora e influenciadora da produção
artística.
2 - Introdução
O presente
artigo aborda o histórico da Arte, que pode ser identificada como uma ciência
que vem percorrendo um longo caminho para ter seu reconhecimento institucional.
O ensino
no Brasil, que passou por diversos métodos, na maioria das vezes importados sem
a devida adaptação, apresenta concepções sobre a importância das artes visuais
baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação.
Caracteriza
as diferentes linguagens presentes nas Artes Visuais no processo de
aprendizagem como: desenho, uma das manifestações que tem a função de
atribuição de significação ao que se expressa e se constrói; pintura, que pode
ser definida como a arte da cor; arte tridimensional (modelagem), em que se
procura explorar aquilo que a rodeia através do tato, da manipulação dos
objetos aguçando sua curiosidade; recorte e colagem, que propiciam à criança
dos primeiros anos escolares o aperfeiçoamento de conteúdos de coordenação
motora, criatividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de espaço e
superfície.
E, no
contexto atual de um mundo globalizado, é tratada a questão da Mídia como
divulgadora da produção artística.
Todas
essas questões foram observadas e analisadas em uma escola da rede particular,
da região centro-sul de Belo Horizonte, fazendo uma relação com os teóricos
estudados e apresentados no artigo.
3 - Trajeto Das Artes Visuais Até
A Escola: Uma Abordagem Teórica
A arte,
numa perspectiva histórica, pode ser identificada como uma ciência que vem
percorrendo um longo caminho para ter seu reconhecimento institucional.
O ensino
de Arte no Brasil, ao longo do tempo, passou por diversos métodos, na maioria
das vezes importados sem a devida adaptação, desde a colonização com os
jesuítas, impondo a separação entre a retórica e a manufatura e negando a
cultura indígena, passando pelo século XIX com a negação do barroco em favor do
neoclássico.
Já no
século XX, havia uma grande preocupação com o ensino de Arte que até então se
resumia ao ensino do desenho, este visto como um importante meio para formação
técnica. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico,
Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto
funcional do que uma experiência em arte. (BRASIL, 2000, p. 25). Em meados da
segunda metade do século XX, a pedagogia experimental sinalizava um novo lugar
para arte na educação. No momento em que a criança conquista seu lugar como
sujeito, com características próprias, deixando de ser apenas um projeto de
adulto, o desenho infantil passa ser objeto de estudo cognitivo.
Com a
Semana da Arte Moderna em 1922, os modelos de educação técnica voltada para o
trabalho, com forte identificação ao estudo do desenho clássico e do desenho
geométrico, começaram a ser contestados, passando a valorizar a expressão
infantil.
No início
dos anos 30, também começaram a ganhar espaço no Brasil escolas especializadas
em artes para crianças e adolescentes. No final dos anos 40, o ensino de arte
conquista mais espaços fora dos muros da escola com as “Escolinhas de Arte”
implantadas em vários pontos do país. Este movimento visava a um ensino de arte
pautado na livre expressão, como um rumo alternativo na busca de uma identidade
ainda desconhecida. Segundo Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria
com o governo, promoveu vários cursos de formação de professores, com “uma
enorme influência multiplicadora, chegando a haver 32 Escolinhas no país”
(BARBOSA, 2003).
Nos anos
70, a apresentação dos programas reflete influência da tendência tecnicista. O
ensino de arte é fortemente influenciado pelas ideias de Lowenfeld e Herbert
Read, o que levará ao espontaneismo, ao laissez-faire, na maioria das escolas.
A Lei de
Diretrizes e Bases nº 5.692/71 é tecnicista e incita à profissionalização; o
trabalho pedagógico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e
produtivo. Através dessa lei, foi instituída no currículo a Educação Artística,
reunindo todos os tipos de linguagem tornando o ensino de artes polivalente.
A
promulgação da lei, sem prever anteriormente a formação dos professores e sua
qualificação, enfraqueceu a qualidade de ensino, ao invés de promover melhorias
nas condições já existentes. (BEMVENUTI, 1997, p. 44). Em 1973, criaram os
cursos superiores em Educação Artística, uma formação com duas opções, a
licenciatura curta em dois anos e a licenciatura plena em quatro anos.
Com cursos
de curta duração e um currículo abrangente que propunha conhecimentos de
música, artes plásticas e teatro, os professores conheciam superficialmente as
linguagens e conduziam o ensino sem uma concepção filosófica adequada, sem a
essência do ensino de arte.
Com
ausência de formação continuada consistente, conhecimentos básicos de arte, os
professores sentem-se despreparados, inseguros e sem capacidade e disposição de
tempo para aprofundar seus conhecimentos, nem para explicitar, discutir e
praticar um planejamento mais consistente de educação e arte, e passam a
apoiar-se nos livros didáticos de Educação Artística produzidos desde o final
da década de 70. Nas escolas, a arte ocupa apenas o lugar de relaxamento,
lazer, sendo ignorada como área de conhecimento. Com a nova LDB (lei nº
9.394/96), é extinta a Educação Artística e entra em campo a disciplina Arte,
reconhecida oficialmente como área de conhecimento.
O artigo
26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu § 2º, dispõe que:
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Essa
mudança não foi apenas nominal, mas de toda a estruturação que envolve o
tratamento de uma área de conhecimento. De atividades esporádicas de cunho mais
próprio de relaxamento e recreação, passa-se ao compromisso de construir
conhecimentos significativos em arte.
Artes
visuais, como um conjunto de manifestações artísticas, compreendem todo o campo
de linguagem e pensamento sobre olhar e sentido do ser humano. As Artes que
normalmente lidam com a visão como seu meio principal de apreciação costumam
ser chamadas de Artes Visuais. Porém as artes visuais não devem ficar restringidas
apenas ao visual, pois, através dessas manifestações artísticas (desenho,
pintura, modelagem, recorte colagem entre outros), há vários significados que o
artista deseja passar.
Segundo
Panofsky (1989), uma obra de arte deve ser definida como um “objeto feito pelo
homem que exige ser esteticamente experenciado”.
As Artes
Visuais são linguagens, por isso são uma forma muito importante de expressão e
comunicação humanas, isto justifica sua presença na educação infantil. O ensino
de Arte aborda uma série de significações, tais como: o senso estético, a
sensibilidade e a criatividade.
Atualmente,
algumas ações estão interferindo qualitativamente no processo de melhoria do
ensino e aprendizagem de Arte. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
destacam que:
Dentre as
várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o
século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por
envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da
aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética
do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda
o encaminhamento pedagógico- artístico que tem por premissa básica a integração
do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização
histórica. (PCN, 2000, p. 31).
Podemos
destacar a “Proposta ou Metodologia Triangular” difundida e orientada por Ana
Mae Barbosa, que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural. Essa
proposta pedagógica integradora tem por base trabalhar três vertentes do
conhecimento em arte: o fazer artístico, a leitura da imagem e a
contextualização histórica.
Outra ação
que está interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de Arte se refere
a estudos sobre a educação estética do cotidiano, complementando a formação
estético-artística dos alunos.
4 - Caracterização Das Diferentes
Linguagens Nas Artes Visuais No Processo De Aprendizagem
A criança,
desde bebê, se interessa pelo mundo de forma peculiar. Emitindo sons,
movimentando o corpo, “rabiscando” as paredes da casa e desenvolvendo
atividades rítmicas, ela interage com o mundo sem precisar ser estimulada para
tal.
Fazer arte
reúne processos complexos em que a criança sintetiza diversos elementos de sua
experiência. No processo de selecionar, interpretar e reformar, mostra como
pensa, como sente e como vê. A criança representa na criação artística o que
lhe interessa e o que ela domina, de acordo com seus estágios evolutivos.
Uma obra
de arte não é a representação de uma coisa, mas a representação da relação do
artista com aquela coisa. [...] Quanto mais se avança na arte, mais se conhece
e demonstra autoconfiança, independência, comunicação e adaptação social.
(ALBINATI, 2009, p. 4).
Assim
sendo, a arte propicia à criança expressar seus sentimentos e ideias, colocar a
criatividade em prática, fazendo com que seu lado afetivo seja realçado. Tendo
essa observação voltada para o âmbito escolar, vemos claramente como as artes
visuais são essenciais na interação social da criança e como os professores
podem desfrutar desse recurso para isso.
Além de
utilizar as artes visuais para trabalhar o afetivo e a interação social da
criança, o professor pode utilizá-las no auxílio da motricidade infantil que
deve ser bem trabalhada desde a infância para que, futuramente, ela possa
sentir a diferença desse recurso na sua vida pessoal, escolar e profissional.
Sendo
assim, o presente artigo destaca cinco tipos de linguagens nas artes visuais
que são utilizadas com as crianças no cotidiano escolar. São elas: desenho,
pintura, modelagem, recorte/colagem e mídia (informática).
5 - Desenho
O desenho
é uma das manifestações semióticas, isto é, uma das formas através das quais a
função de atribuição da significação se expressa e se constrói. Desenvolve-se
concomitantemente às outras manifestações, entre as quais o brinquedo e a
linguagem verbal (PIAGET, 1973).
A criança,
inicialmente, vê o desenho como simplesmente uma ação sobre uma superfície,
sentindo prazer em “rabiscar”, explorar e descobrir as cores e novas
superfícies. Essa é a chamada fase da garatuja.
Com as
novas experiências de mundo que a criança adquire, as garatujas vão evoluindo,
ganhando formas definidas com maior ordenação. O papel não é mais apenas uma
superfície para os rabiscos infantis. Ele passa a ser uma superfície na qual a
criança expressará o que vive diariamente, ou seja, expressará a alegria, a
tristeza, os passeios que mais interessaram, a dinâmica familiar (inclusive os
conflitos vividos dentro de casa). Segundo Cunha, “devemos lembrar que os
registros resultam de olhares sobre o mundo. Se o olhar é desinteressado e
vago, as representações serão opacas e uniformes. (Referencial Curricular
Nacional, 1999, p. 12)”.
[...] a
criança desde bebê mantém contato com as cores visando explorar os sentidos e a
curiosidade dos bebês em relação ao mundo físico, tendo em vista que, nesse
período, descobrem o mundo através do conhecimento do seu próprio corpo e dos
objetos com que eles têm possibilidade de interagir. (CUNHA, 1999, p. 18).
Desenhar,
além de ser algo prazeroso para a criança, é extremamente importante no
cotidiano escolar. De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação
Infantil:
Por meio
de diferentes gestos em um plano vertical (ou pelo menos inclinado), a criança
aprende a segurar corretamente o giz e o lápis. Para que a criança adquira um
traço regular, precisará trabalhar com certa rapidez, sobre uma grande
superfície colocada a sua altura. A criança que não domina bem seu gesto será
solicitada a trabalhar, sobretudo, com o ombro e o cotovelo: fará então
desenhos grandes. Somente mais tarde, quando os movimentos altura do ombro e do
cotovelo tornarem-se desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos
desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais específico do punho e dos
dedos.” (1998, p. 106).
O
professor pode explorar superfícies diferentes como lixa, papelão, papel
branco, madeira, chão, entre outros, para ajudar no desenvolvimento motor da
criança.
No ato de
desenhar, a criança expressa seu lado afetivo com a manifestação orgânica da
emoção, a criança usa o papel e o lápis para expressar os seus sentimentos no
desenho, a sua relação com a família, os amigos, a escola. Através dos traços
feitos pela criança, até mesmo pelas cores usadas, o professor consegue
perceber o que está acontecendo com ela, e que pode estar levando-a ao fracasso
escolar.
Com o
avançar do desenho infantil, a criança também desenvolve melhor o seu
cognitivo, já que ela, primeiro, representa o que vê para depois representar o
que está gravado (fotografado) na memória, ou seja, ela aprende a sair do plano
palpável para o plano abstrato. O que ajudará muito na iniciação matemática,
futuramente, com as tão “temidas continhas” que são trabalhadas de forma tátil
para depois ser retratadas de forma abstrata.
Dessa
forma, o desenho passa a ter uma significação muito mais ampla na educação
infantil e, assim, merece ser tratado como mais que simples rabiscos, sendo
valorizado como um auxiliador importante no desenvolvimento da criança.
6 - Pintura
A pintura
pode ser definida com a arte da cor. Se no desenho o que mais se utiliza é o
traço, na pintura o mais importante é a mancha da cor. Ao pintar, vamos
colocando sobre o papel, a tela ou a parede cores que representam seres e
objetos, ou que criam formas. (COLL; TEBEROSKY, 2004, p. 30).
A pintura
trabalhada com as crianças tem objetivos que vão além do simples prazer em
manipular mãos e pincéis. Através do contato com diversos materiais disponíveis
para a manipulação com as tintas, cola, álcool, entre outros, as crianças podem
expressar sentimentos diversos na superfície trabalhada, além de desenvolver,
assim como o desenho, sua habilidade motora que, futuramente, na sua
alfabetização, será fundamental no desenvolver das letras.
Pintar é,
antes de tudo, uma arte que deve ser usada também na Educação Infantil como
fator de desenvolvimento motor, afetivo e social da criança. Interpretar obras,
recriar imagens, pintar por observação são atividades que mostram
possibilidades de transformações, de reconstrução, de reutilização e de
construção de novos elementos, formas, texturas, etc.
A relação
que a criança estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio
da exploração sensorial e da utilização em diversas brincadeiras. Tudo isso
influenciará na sua criatividade e imaginação.
Uma
característica essencial da pintura é o que se pode ou não fazer com ela
através do jogo de cores. A criança não constitui um conceito de cor olhando
simplesmente algo colorido, mas durante repetidas ações de comparar, nomear,
transformar, enfim, falar das relações entre as cores que são apenas três
básicas (azul, vermelho, amarelo), que formam todas as outras.
Percebendo
isso, o lado sensível e imaginário da criança pode ser aguçado, ajudando-a a se
formar como um ser completo, criativo, concentrado.
7 - Arte Tridimensional
Durante
sua vida, a criança procura explorar aquilo que a rodeia através do tato, da
manipulação dos objetos aguçando sua curiosidade. Cabe ao professor explorar
essa curiosidade, buscando desenvolver atividades que instiguem essas
características.
Um bom
aliado são as atividades artísticas que envolvem a modelagem ou, na atualidade
a arte tridimensional (por apresentar altura, largura e profundidade). Segundo
Cunha:
[...] ao
invés do professor simplesmente disponibilizar materiais, as crianças devem ser
desafiadas a explorar os materiais em todas as suas possibilidades, como numa
atividade banal com o lápis de cor e papel. Podemos transformar essas propostas
simplistas e comuns em uma proposta instigadora e fonte de descobertas, além de
conhecermos as hipóteses das crianças sobre o que vamos trabalhar.(1999, p.
57).
A Arte
tridimensional, ou modelagem, é uma atividade basicamente sensorial. Podemos
trabalhá-la usando massas de biscuit caseiras, argila em barro, jornal, terra,
massinha, gesso e até mesmo massa comestível. Através da modelagem, a criança
tem a possibilidade de melhorar sua motricidade e ampliar sua capacidade de
criatividade, pois a modelagem pode ser usada em vários aspectos da aula ou em
qualquer outro ambiente em que a criança esteja.
As
diferentes formas de expressão permitem ainda à criança comunicar com os pares
e os adultos as experiências vividas e os conhecimentos adquiridos. Elas têm o
privilégio de aprender através das suas comunicações e experiências concretas.
Promove-se o desenvolvimento intelectual da criança através de uma focalização
sistemática na representação simbólica. Arte significa ter mais linguagens
significativas, diferentes formas de ver e representar o mundo.
A
modelagem propicia para a criança o ato de se expressar livremente, promovendo
a habilidade na coordenação motora.
As Artes
Visuais, em geral, podem ser usadas também como interdisciplinaridade, ou seja,
com outros conteúdos de outras disciplinas como, por exemplo, o jornal que,
depois de lido, pode ser reciclado, transformado em um novo papel que será
reutilizado na escola. Trabalha-se, então, a sustentabilidade.
Pela
modelagem também conseguimos perceber o quanto é importante a criança expressar
os seus sentimentos, fazendo com que os educadores reflitam sobre a utilização
da modelagem para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor da criança.
8 - Mídia, Arte E Educação
Dizer que
estamos no mundo da informação e na era da informática já virou clichê. Na
verdade, o que vemos é que os meios de comunicação garantiram uma forma de que
o acesso à informação fosse possível a todas as camadas sociais. Aqui não
entraremos na discussão sobre a qualidade e veracidade da informação, o que nos
interessa realmente é entender minimamente qual a influência da mídia como
veiculo de divulgação e de produção artística.
Com alguns
cliques em um teclado, somos capazes de ver por uma tela de computador obras de
Da Vinci, Picasso, Monet. Sem sequer sairmos de casa, entramos em contato com
séculos de história e culturas, desde as manifestações artísticas mais
clássicas até as contemporâneas. Um universo de possibilidades se abre. A
imagem na tela do computador ou da televisão, os impressos, os jornais, as
revistas e os catálogos são hoje os grandes divulgadores da arte.
As novas
formas de produção artística que brotam das novas tecnologias impressionam com
suas cores, formas e movimento. São editorações gráficas, web designs,
montagens de fotografias, vídeos. É a arte visual se atualizando e se
modificando, sem, contudo, abandonar a grande razão da existência da arte que é
a expressão de ideias e sentimentos.
A
tecnologia não veio para nos afastar dos ideais artísticos, embora seja o que
aconteça em alguns casos. É possível e necessário ver nos avanços tecnológicos
uma forma segura de produção e resgate do fazer artístico aliado às novas
exigências sociais.
No
processo de educação realizam-se, ainda, dois movimentos: um primeiro, em que é
feita a mediação entre o social, a prática construída e o indivíduo, no qual se
forma a base dos pensamentos individual e coletivo e é quem possibilita a
continuidade do processo histórico da cultura; e em segundo, que se caracteriza
pela mediação que a palavra e a imagem fazem entre o pensamento individual e o
social e pela possibilidade que cada um tem de ser sujeito, de reelaborar
produzindo o novo, revelando como a educação se envolve na tensão entre o
individual e o social (MELO; TOSTA, 2008, p. 55).
Como
mediadora desse processo de interação, entra a escola, local privilegiado da
construção e reprodução cultural, cumprindo o papel de tecer as relações
necessárias entre o conhecimento do clássico e do novo, como uma ponte entre os
sujeitos e o mundo artístico.
9 - Recorte E Colagem
O recorte
e a colagem são um processo usado há muitos anos para decorar igrejas, praças,
casas, quadros, usando diferentes materiais como, por exemplo, ladrilhos,
pedras, papéis e outros. A junção desses materiais formava uma figura, denominada
mosaico.
Com as
crianças, esse processo também é muito utilizado:
Uma
maneira interessante de trabalhar com colagem consiste em cortar ou rasgar
formas de figuras de cores e texturas variadas. Começa-se recolhendo papéis,
papelões e tecidos de texturas e cores diferentes. Podem ser empregados muitos
tipos de papel: lisos, rugosos, brilhantes, grossos, finos... As fotografias
das revistas são muito úteis, porque têm uma grande quantidade de cores
diferentes. (COLL; TEBEROSKY, 2004, p. 64.).
Tendo uma
folha de papel à sua frente, a criança pode explorar vários aspectos dela.
Surgem ideias sobre o que se pode fazer com ela; experimentam-se sensações
passando a mão sobre ela. Toda exploração leva à aquisição de conhecimentos
sobre suas características: se a folha é lisa ou áspera; se pode ser dobrada ou
amarrotada; como ela fica se submetida a amassos, rasgões e picagem; se ela
pode ficar de um jeito que expresse alegria ou tristeza...
Os
trabalhos de recorte, colagem e aplicação propiciam à criança dos primeiros
anos escolares o aperfeiçoamento de conteúdos de coordenação motora,
criatividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de espaços e
superfície.
O primeiro
interesse da criança, ainda pequena, é no recorte puro, sem a intenção de
formar figuras. À medida que ganha segurança no domínio da tesoura sobre o
papel, surge a ideia de transformar pedaços de papel em figuras significativas
e de utilizá- las a fim de compor cenas.
A partir
daí, ela vai manifestando preferências dentro da atividade, distinguindo papéis
e possibilidades de recortes, colagens e aplicações. Revistas, jornais, papéis
de diferentes texturas e pequenos objetos passam a ser vistos como fonte de
pesquisa.
A
justaposição e a sobreposição de figuras levam a criança a aprimorar suas noções
de orientação espacial, a partir da percepção das partes em relação ao todo. O
trabalho pode evoluir para a aplicação sobre objetos de uso, como a intervenção
em capas de caderno ou caixas, e o trabalho final também pode ser posto em
moldura, valorizado como objeto de exposição.
A criança
deve ter liberdade para exercer sua criatividade, executando ideias criativas e
o capricho com o acabamento final das produções artísticas. Picando com as
mãos, com o auxílio de uma tesoura ou simplesmente da forma como encontra o
material desejado para a colagem, a criança trabalha o seu cognitivo ao
perceber o tamanho, a espessura e o modo como encaixar a matéria no local
desejado.
Como
mediador do conhecimento, o professor é essencial para incentivar o aluno pelo caminho
da arte ou por outra área do conhecimento, oferecendo os melhores suportes, de
forma que venha a somar no seu crescimento e na sua formação.
Pode-se
abordar na atividade de recorte e colagem a manipulação e a exploração de
diferentes materiais, independentemente de sua utilização na realização de um
produto final. A mistura de materiais propicia trabalhos muito interessantes,
como a colagem de tecidos rústicos com beiradas desfiadas sobre cartões
cortados em papel reciclado.
10 - Considerações Finais
As Artes
Visuais são uma forma que a criança tem de expressar-se com sua visão de mundo
e com isso desenvolver-se nas dimensões afetiva, motora e cognitiva, utilizando
as diferentes linguagens artísticas que compõem as artes visuais, tendo a
oportunidade de construir, criar, recriar e inventar, tornando-se um sujeito
ativo e crítico na sociedade.
As Artes
Visuais, em uma perspectiva histórica, percorreram um longo caminho para serem
reconhecidas institucionalmente. Na medida em que a criança conquistou seu
lugar na sociedade como participante ativa da construção do seu conhecimento,
as diferentes linguagens das Artes Visuais passaram a ser objeto de estudo por
muitos teóricos, que perceberam a necessidade de elas serem trabalhadas
principalmente na Educação Infantil (crianças de zero a cinco anos), uma vez
que são o principal auxílio no desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor.
De acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o ensino das artes passou
a ser um componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Além das
Artes Visuais trabalharem o afetivo e a interação social da criança, elas
contribuem para o desenvolvimento da motricidade infantil e de outros conteúdos
trabalhados em sala de aula que irão refletir, futuramente, na vida pessoal,
escolar e profissional do indivíduo.
Cada
movimento, expressão ou recorte de papel constitui-se num direito que a criança
tem de conhecer o mundo, expressar seus sentimentos sem a fala.
Muitas
escolas utilizam esses recursos para a formação da criança como um ser
completo, trabalhando-os não como passatempo ou um recurso decorativo, mas sim
como uma forma de aprendizagem lúdica, repleta de objetivos importantes no desenvolvimento
da criança.
Expressando-se
no papel, com argila, na tela, fazendo colagem, a criança faz arte
naturalmente.
A arte
proporciona um contato direto com nossos sentimentos, despertando no indivíduo
maior atenção ao seu processo de sentir.
11 - Referências Bibliográficas
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Maria Eugênia Castelo Branco. Artes visuais. Artes II. Belo Horizonte. 2008.
BARBOSA,
Ana Mae. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. São Paulo,
2003. Disponível em: http://www. revista.art.br/site-numero-00/anamae.htm
Acesso em: 26 abr. 2010.
BEMVENUTI,
Alice. O que rompe, o que continua. Para onde vamos mesmo? In: Seminário sobre
o Ensino Superior de Artes e Design no Brasil. Salvador, 1997.
BRASIL.
Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
arte/Secretaria de Educação Fundamental. Caracterização da área de arte. 2. ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Cap.1, p. 19-43.
BRASIL.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998.
COLL,
César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte: conteúdos essenciais para o ensino
fundamental. São Paulo: Ática, 1999. 256 p.
CUNHA,
Suzana Rangel Vieira. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e
dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
LEI DE
DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Disponível em:
www.planetaeducacao.com.br/novo/ legislacao/ Acesso em: 26 abr. 2010.
MELO, José
Marques de; TOSTA, Sandra de Fátima Pereira. Mídia & educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008. 111 p.
PANOFSKY,
Erwin. Significado nas artes visuais. Lisboa: Editorial Presença, 1989. 439 p.
PIAGET;
INHELDER, B. A psicologia da criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro,
1973.
VILLANI,
Simone. 2009. Fotos. Disponível em: www.recreio.etc.br/blog.asp
1 - Resumo
O
Auto-conhecimento acompanha-nos ao longo das nossas vidas, mas é na fase da
adolescência que este conhecimento é mais visível, significativo e por vezes
doloroso.
Sendo as
artes um meio privilegiado para a comunicação deste processo introspectivo, o
ensino das Artes Visuais não pode ficar indiferente a este processo de
descoberta, tendo o dever de promover a criatividade e novas formas de
expressão, rompendo defesas, e num misto de magia, cor e imaginação, aprender a
ver-se ao Espelho.
Assim,
tendo por base os conceitos inerentes às estratégias criativas da
Auto-Representação e ao Portfolio Reflexivo, pretende-se apresentar nesta
comunicação a partilha de um estudo ainda em fase de progresso, contribuindo
para que de forma gradual e saudável se descubra o EU dos alunos do 3.ºCiclo do
Ensino Básico, dando ênfase aos aspectos psicopedagógicos essenciais a todo
este procedimento de descoberta, construção e re-construção do mundo interior e
sensível que os alunos desta faixa etária receiam muitas vezes encontrar e
desvendar.
Através da
diversidade de estratégias, criando contextos promotores da expressão
individualizada dos alunos envolvidos, pretende-se que se desenvolva a
sensibilidade estética bem como o autoconhecimento e a auto-representação.
2 - Introdução
Este
estudo foi desenvolvido pelos autores no âmbito do Mestrado em Ensino das Artes
Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, da Universidade de Aveiro e
aplicado numa turma de 9.º ano de uma escola EB 2/3 do sector público nacional.
Pretende-se
com este estudo contribuir para uma valorização da formação nas Artes Visuais,
como um meio privilegiado para uma formação global de cada indivíduo,
principalmente daqueles em que a descoberta do caminho a seguir ainda se
encontra por definir, como é o caso dos adolescentes.
Neste
espaço pretendemos, mais que dar respostas, levantar questões e dar a conhecer
uma investigação, ainda em processo de desenvolvimento, que pensamos, como
professores, ser uma valorosa descoberta, na construção do auto-conhecimento e
da auto-representação dos alunos, tendo por base as estratégias do Portfolio
Reflexivo e da Auto-Representação.
3 - O Medo De Se Conhecer
O 9.ºano Do Ensino Básico
O estudo que
aqui apresentamos está a ser desenvolvido numa turma regular de 9.ºano,
composta por 15 elementos, os quais se situam na faixa etária dos 14/15 anos.
Como bem referiu Jean Piaget, no Estádio da Inteligência Operatória Formal
(PIAGET: 1976), a adolescência é uma fase recheada de múltiplas alterações,
normalmente dolorosas, para os indivíduos.
Como
Sprinthall e Collins ( SPRINGTHALL e COLLINS:1999) defendem, o adolescente, que
já se encontra no estádio das operações formais, apresenta novas capacidades a nível
do pensamento: raciocínio hipotético-dedutivo, raciocínio cientifico-indutivo e
abstração reflexiva.
Com estas
novas capacidades, o adolescente vai abandonando um pensamento que incide no
concreto, para adquirir um outro que franqueia no abstrato. O raciocínio moral
do adolescente também alcança o seu pleno desenvolvimento com as operações
formais.
Afetivamente,
o adolescente desenvolve sentimentos idealistas, onde acredita que o mundo se
deve reger pela lógica. A continuação da formação da personalidade, neste
estádio, reflete os seus esforços individuais para se adaptar ao mundo social
do adulto. O egocentrismo e o sentimento de reformador, na tentativa de mudança
para a construção de um mundo melhor, são características muito exacerbadas.
À medida que
o adolescente se tenta integrar na sociedade adulta, confronta-se com uma
realidade diferente da sua. Isto gera desequilíbrios que lhe vão permitir ser
considerado adulto, e é neste misto de desequilíbrio e equilíbrio que o nosso
trabalho tenta incidir, de forma a que o ajude a encontrar o seu caminho num
processo continuo de auto-regulação.
4 - Um Espaço Para O
Auto-Conhecimento
A Disciplina De Educação Visual
Os
objetivos da disciplina de Educação Visual têm vindo ao longo dos tempos a
sofrer algumas alterações, mas parece ser generalizado o reconhecimento da sua
importância no desenvolvimento global do indivíduo, não só na aquisição de
conhecimentos, mas na dimensão mais constitutiva do ser, dando-se agora maior
relevância a aspectos psicopedagógicos. Pois como menciona Sousa, “Só através
da Arte é que o homem poderá formar-se no seu todo e evoluir espiritualmente,
aproximando-se do divino”. (SOUSA: 2003; 12).
O estudo
que aqui apresentamos baseia-se na “Educação para o desenvolvimento
psicológico”, uma das três categorias de formação pessoal e social em contexto
escolar, defendidas por Campos (CAMPOS: 1991), que sobre o tipo de educação que
utilizamos, Menezes (MENEZES: 1999) refere: “Reportamo-nos à noção de que a
escola, para alem de ensinar Matemática, História, Ciências, etc., deve também
contribuir para o domínio de um conjunto de capacidades processuais que
envolvem aprender a pensar, a analisar criticamente, a relacionar-se com os
outros, a investir no desenvolvimento de projectos, a questionar, a ter
iniciativa, entre outras.” (MENEZES: 1999; 15)
Deste
modo, a disciplina de Educação Visual tem vindo a demonstrar ser a que melhor
responde a um tipo de formação para a pessoa no seu todo, desenvolvendo a
criatividade, a inovação e a imaginação, características essenciais para o
auto-conhecimento, numa formação integral. Pois, nesta fase (3.ºCiclo do Ensino
Básico), mais do que educar para um raciocínio científico das técnicas
artísticas, é importante cultivar o gosto por uma nova forma de comunicação com
os outros e de expressão individual, e é neste contexto que o aluno adolescente
poderá conhecer-se, numa prática de “vida higiênica e saudável” (SOUSA: 2003;
11).
5 - Considerações Metodológicas
Este
estudo enquadra-se no método Investigação-acção, dado o seu carácter
teórico-prático, dando especial relevância aos aspectos psicopedagógicos,
revelados pelos alunos ao longo do processo de trabalho.
Assim,
pretende-se avaliar esta investigação continuamente, numa análise cuidada e
reflectida sobre os trabalhos realizados pelos alunos (dando mais ênfase ao
processo do que ao resultado final), apoiando-nos continuamente nos Portfolios
Reflexivos individuais dos alunos, sendo estes analisados de forma qualitativa
como defende Connelly e Clandinin (in SÁ-CHAVES, citando Marcelo: 2009):
“O estudo
da narrativa é o estudo da forma, segundo a qual os seres humanos experienciam
o mundo. Esta noção pode ser transportada para a concepção que vê a Educação
como a construção e reconstrução de histórias pessoais e sociais; os
professores e os alunos são narradores e personagens das suas próprias
histórias e das histórias dos outros.” (in SÁ- CHAVES, citando Marcelo: 2009;
23)
À luz de
Donald Schon (SHON: 1987), aspira-se a uma análise interpretativa do conteúdo
dos Portfolios Reflexivos dos alunos e utilizado o sistema de categorização de
protocolos (MORINEDESHIMERE: 1993), realizando uma grelha de análise com
enfoque nas categorias acentes em três dimensões inerentes ao aluno (SÁ-CHAVES:
2009):
- aspectos
pessoais - aspectos biográficos do aluno;
- aspectos
informativos - onde podemos encontrar os trabalhos dos alunos e reflexões;
- projeto
de vida - onde podemos encontrar as expectativas dos alunos em relação ao
futuro.
Todas
estas variáveis serão analisadas e avaliadas dando especial importância aos
quatro quadros de avaliação referidos por Sá-Chaves (SÁ-CHAVES: 2009):
- Enfoque
avaliativo/ Enfoque formativo;
- Enfoque
esporádico/ Enfoque continuado;
- Enfoque
descritivo/ Enfoque reflexivo;
- Enfoque
seletivo/ Enfoque compreensivo. (SÁ-CHAVES: 2009; 22)
Realizando
uma análise, de forma a encontrar, como refere Sá-Chaves (SÁ-CHAVES: 2009):
“(...) conhecimento acerca das competências reflexivas do narrador e à
possibilidade de tornar explicita essa dimensão oculta do discurso”.
(SÁ-CHAVES: 2009; 25)
Assim,
este estudo tem como grande objectivo encontrar na “dimensão oculta do
discurso” a melhor forma de construir um Portfolio Reflexivo no ensino das
Artes Visuais no 3.ºCiclo do Ensino Básico e compreender (o aluno como individuo),
garantindo que a mensagem transmitida é entendida por todos.
6 - Desenvolvimento Do Trabalho
Parte 1
No
contexto da disciplina de Educação Visual tem vindo a ser realizado, no
presente ano letivo, aquilo que podemos denominar como um projeto multifacetado
e de carácter exploratório, que emergiu através de uma proposta de trabalho
assente na potenciação do auto-conhecimento dos alunos. Esta ação culminará com
uma exposição pública, integrando toda a comunidade educativa.
De seguida
apresentaremos as fases do processo deste trabalho, assim como os conceitos
base inerentes, nomeadamente Portfolio Reflexivo, Auto-representação e
Auto-retrato.
1ª FASE: Conhecimento E Início Do
Portfolio Reflexivo
O
Portfolio Reflexivo configura-se como um meio oportuno e útil de avaliação
formativa (dos alunos e de quem lecciona), sendo um recurso privilegiado de
reflexão e análise contínua sobre os conteúdos leccionados, favorecendo um
auto-conhecimento sustentado e ponderado.
Assim,
julgámos uma mais-valia a leccionação de um módulo inicial que preparou os
alunos da Turma para a construção de um Portfolio Reflexivo Individual. Este
instrumento, pelas suas funções pertinentes, surge não só como um dispositivo
que promove uma “avaliação formadora” dos alunos, sistematizando os seus
percursos de construção de aprendizagens, mas também poderá constituir mais uma
ferramenta ao serviço de diversificadas atividades de investigação a
desenvolver pelos professores ao longo do ano.
Este
módulo inicial, pelas suas especificidades, possibilita aos professores aceder
de forma singular ao conhecimento da Turma, e permite ainda que esta se
familiarize de forma mais efetiva com os docentes.
Relativamente
às questões atinentes à elaboração do Portfolio do Aluno, e após uma breve
revisão bibliográfica, poderemos constatar que o recurso a portfolios na
formação de alunos é hoje largamente fundamentado e descrito como uma
«ferramenta promissora» (LEITE: 2003 in BERNANDES & MIRANDA: 2003; 6) para
a criação dos processo educativos e para a valorização do “aprender a
aprender”.
“(...) os
exames não têm como finalidade demonstrarem em que ponto está o aluno para
ajudá-lo a avançar nas suas aprendizagens, mas tão-somente servem para colocar
uma nota na pauta.
Eles
servem fins administrativos mais que fins educacionais (...); os exames (...)
incitam muito mais a dar resposta esperada do que a procurar, a explorar, a ir
mais longe, a estabelecer relações, a integrar, em suma, a aprender.” (BROSSAR:
1994 cit. por BERNANDES & MIRANDA: 2003; 7).
Através da
elaboração de um portfolio, os alunos poderão constatar ou testemunhar, acima
de tudo, o desenrolar do seu processo de ensino-aprendizagem, visualizando
facilmente o que se fez e como se fez, dando conta das reflexões que produzem,
dos esforços que desenvolvem, dos objetivos a que se propõem e das estratégias
e desafios a seguir.
A
elaboração de um portfolio de aluno objectiva a participação ativa do aluno na
sua aprendizagem, permite uma melhor compreensão e acompanhamento desse
percurso e insurge-se como um rico instrumento ao serviço da avaliação
formativa e contínua.
A
diversidade e a qualidade dos elementos que figuram num portfolio, assim como
os seus critérios de avaliação (previamente negociados), colocam o aluno em
situações autênticas de superação e resolução de problemas, instaurando um
método de trabalho.
Finalmente,
a construção de saberes/competências implica que o aluno tome consciência dos
meios e das estratégias de que necessita para agir, para se auto-avaliar e
co-avaliar. O portfolio surge, aqui também, como uma prática de
“auto-regulação” (LOUIS: 1999 cit. por BERNARDES & MIRANDA: 2003; 25) que
visa o desenvolvimento da autonomia do aluno, e daí que possamos percepcionar
este recurso como sendo exponencial e concordante com as várias Unidades
Curriculares do Ensino Básico.
Assim,
propomos como objetivos gerais deste módulo/unidade didática:
• que os
alunos entendam para que serve e como se elabora um Portfolio Reflexivo do
aluno;
• que os
alunos percepcionem as diferenças existentes entre Portfolio Reflexivo e uma
tradicional compilação de trabalhos (dossier);
• elucidar
os alunos quanto aos processos e características da avaliação dos Portfolios;
•
sensibilizar e motivar os alunos para a construção do seu Portfolio individual
e webfolio de turma e iniciar a sua construção.
2ª FASE: Desenvolvimento Da
Auto-Confiança, Espírito De Equipa E Aprendizagem De Algumas Técnicas
Artísticas De Base Das Vanguadas: “Fábrica Do Pai-Natal”
Tendo por
base o módulo (unidade didáctica) “Compreender a Arte”, através do qual se
pretendeu uma aproximação, por parte dos alunos, à compreensão da Obra de Arte,
da sua história, formas de expressão e profissões relacionadas com as Artes
Plásticas (AMORIM: 2009, planificação da disciplina de Educação Visual, 1.ºperiodo),
foi objectivo da disciplina reflectir de forma mais prática e aprofundada sobre
a Arte do século XX, olhando com mais atenção para a influência ou repercussões
das vanguardas artísticas na arte dos nossos dias.
“Se até ao
século passado, observamos a prossecução de padrões do belo, da harmonia e da
perfeição máxima das formas representadas, a arte contemporânea valorizou as
propriedades expressivas dos materiais e das técnicas, suportando novos
sistemas artísticos em universos expressivos não figurativos. O afastamento da
arte relativamente à representação da realidade trouxe uma mais-valia
renovadora dos processos de formação, num conjunto de novas possibilidades que
não visavam mais que potenciar valores formais, estruturais, plásticos e
pictóricos presentes nos materiais e nos elementos da linguagem da arte.”
(NUNES: 2000).
Pela sua
significância no século XX e na forma como se faz Arte nos dias de hoje, foram
três as técnicas escolhidas para trabalhar com a turma, no desenvolvimento dos
trabalhos práticos relacionados com este módulo:
Assemblage:
este termo que foi incorporado pelo artista plástico Jean Dubuffet em 1953,
através das suas intervenções em suportes planos - utilizando vários materiais,
colando, sobrepondo, reunindo - autoriza a transposição dos limites da tela
para o espaço tridimensional, criando uma clara junção entre a pintura e a
escultura. Inspirados neste conceito os alunos realizaram, individualmente e em
conjunto, formas escultóricas dentro da temática natalícia. As ideias e os materiais
recolhidos foram partilhados na criação de objetos que privilegiaram a
reutilização, o aproveitamento de “desperdícios” e a aplicação de vários
materiais reciclados.
Fotografia:
Com o auxílio de um profissional da área, os alunos foram conduzidos através de
uma discussão orientada sobre a pertinência deste meio e de uma sessão de
esclarecimentos acerca da diversidade de materiais e ferramentas fotográficas.
Com a intenção de que a turma tomasse um contacto ainda mais direto com a
técnica e explorasse as suas potencialidades, os alunos realizaram em grupo
“desenhos de luz”, inspirados por Picasso - um dos percursores da técnica e por
exemplos mais atuais como o light graffiti.
Técnicas
de impressão: a sala de aula foi transformada num espaço expositivo aberto ao
debate, não só sobre considerações e exemplificações relativas a algumas
técnicas de impressão artística (serigrafia, gravura e linogravura), mas também
acerca do papel destes processos na (re)definição do conceito de obra de arte
como objecto único, irreprodutível.
Eventualmente,
desta forma, os alunos puderam adquirir uma visão mais elucidada, que lhes
permitiu perceber que muitos destes meios “para fazer arte”, da assemblage à
fotografia, passando por diversos tipos de reprodução de imagens, fazem parte
de um vasto conjunto de técnicas que serviram e servem as áreas artísticas.
Mas, com a
aproximação da época natalícia e a necessidade de enriquecer nos alunos o
espírito de equipa e confiança (pois só um clima de cooperação mútua permite o
auto-conhecimento e a sua revelação aos outros), não poderíamos ficar
indiferentes a esta época de fantasia e magia. Assim e partindo das seis
grandes diretrizes da Educação Visual para o 3.ºciclo:
“Fruição:
prazer, sentir, apropriar-se; Contemplação: meditação, consideração, faculdade
de espírito; Produção: obra, trabalho, realização, produto, criação; Criação:
invenção, realização pessoal e obra; Reflexão: ponderação, pensamento, ideia,
comentário; e Interpretação: compreensão, versão, comentário, explicação, modo
de representar ou executar” (RAMOS & PORFÍRIO, 2007), ficou decidido a
realização de uma atividade, onde pudessem ser expostas e colocadas em prática
as técnicas adquiridas na sala de aula, designada de “Fábrica do Pai-Natal”, na
qual os alunos participaram adquirindo as competências deste módulo, e onde
puderam exteriorizar objetos de arte produzidos no local com as técnicas
leccionadas (assemblage, fotografia e técnicas de impressão), atingindo assim
grandes objetivos da turma, da escola e da disciplina, nomeadamente:
• a
compreensão, por parte dos alunos, da arte contemporânea;
• o
desenvolvimento nos alunos da sensibilidade estética e da criatividade;
• a
promoção da integração dos alunos na comunidade escolar;
7 - Desenvolvimento Do Trabalho Parte
2
• a
promoção da cooperação e da relação entre alunos e professores;
• o
desenvolvimento da capacidade de utilizar técnicas de expressão;
• a
elucidação dos alunos de algumas características empreendedoras;
3ª FASE: Reflexão Sobre O
Auto-Retrato E A Auto-Representação
A
resolução de explorar a auto-representação surgiu, tal como já foi referido, na
sequência da constatação de um clima de fraca auto-estima, evidenciado pela
análise e caracterização geral da turma leccionada. A observação deste facto
adquire em muitos casos uma presença demasiado sublinhada no comportamento dos
alunos, o que ajuda à acentuação da sua fuga a uma exploração do “eu”. Talvez
seja frutuoso, numa linha que segue estas constatações, pensar precisamente em
metodologias e pedagogias que auxiliem os jovens estudantes a encarar os seus
universos pessoais de forma livre, reveladora, construtiva e potencialmente
reflexiva, que ajudam ao crescimento pessoal.
“Quando
deixarmos entrar o diálogo aberto na escola e sobretudo na educação artística
sobre o que de facto consiste a cultura dos jovens e das crianças então
poderemos talvez dizer que a educação artística tem um papel na construção da
identidade. Capacidades de reflexão crítica, imaginação e criatividade que são
exploradas através dos processos artísticos de aprendizagem são importantes
para a formação da identidade das crianças e dos jovens e serão ainda mais
importantes se a educação artística/visual incluir nos seus programas os
interesses dos alunos e a sua realidade visual como temas prioritários de
abordagem.” (EÇA: 2008)
Hoje em
dia a auto-representação é uma forte tendência, com expressão ativa nas artes
visuais, tal como em outras áreas (do no cinema documental à literatura) e em
si não é um fenômeno novo na história da arte. O tema não deixa de ser uma
pertinente desculpa ou pretexto para aproximar os alunos a diversas criações
artísticas, alargando dentro dos possíveis a sua noção sobre arte
contemporânea.
Assim, as
atividades realizadas foram as seguintes:
a) No
seguimento desta proposta de trabalho, e numa primeira abordagem à temática, os
alunos foram conduzidos ao debate perante exemplos significativos de obras de
arte que através da auto-representação e do auto-retrato desvendam os
estilhaçamentos do eu dos artistas. Perante estas imagens foi possível proceder
a uma análise comparada da diversidade dos seus modos de formar, desejando que
com isso, os alunos encontrassem, em retorno, a naturalidade de aprender - e de
criar - olhando para dentro.
b) Por
isso, numa segunda fase, os alunos foram convidados a escolher uma das imagens
e a participar num jogo criativo/interativo no qual, a escrita de um pequeno
texto, poema ou adivinha possibilitasse, não só, aos seus colegas identificar a
obra respectiva, mas igualmente o desvendar das suas próprias concepções ou
entendimento sobre os conceitos abordados na aula.
c) Para
completar esta etapa do trabalho foi ainda proposta aos alunos a escolha e
interpretação de uma das imagens recolhidas sendo-lhes sugerido, para isso, a
efetuação de uma experiência (através do desenho) na qual o corpo do autor da
obra tomasse o do próprio aluno, permitindo a este último refletir-se, num ato
de encenação - ele no lugar do outro e o outro em si.
Além disso
esta atividade pretendeu proporcionar aos alunos uma oportunidade para tomar
uma maior consciência e aceitação da relevância da imensa diversidade com que
se revestem as autoimagens, pois tal como refere Madalena Victorino «as artes
(...) levam-nos a adaptarmo-nos à ideia de que não há respostas certas, que não
há verdades únicas, mas que existem muitas formas de ser e de olhar as coisas»
(como citado em LANCASTRE: 2006).
4ª FASE: Representação Real: “Eu
Numa Lente”
Com o
advento da tecnologia digital, a fotografia conheceu um impulso sem precedentes
na sua história. Hoje, a capacidade de captar imagens com diferentes tipos de
aparelhos – de telemóveis a sofisticadas slr – está amplamente disseminada
permitindo, mais e melhor do que nunca, a mediata transmissão e impressão dos
resultados com total autonomia. Porém, é curioso verificar que toda esta
abundância e aparente facilidade de meios em nada veio alterar a premissa
essencial ao acto fotográfico: a arte de ver. (Conferência de Fotografia,
Fundação de Serralves, 2008)
Nesta
atividade, o olhar do aluno foi guiado progressivamente através do exemplo de
um profissional da área (convidado para participar na aula) – de forma a
estimular o sentido de observação e a criatividade, sem esquecer o domínio das
ferramentas básicas. Tudo para que pudesse ter uma primeira abordagem à sua
representação real fotográfica e desenvolver uma sensibilidade fotográfica
própria. A sua arte de se ver.
5ª FASE: Trabalho Prático De
Auto-Representação: “Eu No Teu Olhar”
"No
entanto, o desenvolvimento da sensibilidade artística e cultural pela
descoberta de diferentes áreas criativas artes visuais, teatro, dança, música,
filme, escrevendo-em grande parte pode contribuir para o desenvolvimento
harmonioso da personalidade das crianças e facilitar a sua integração social. Ele
coloca-los em uma posição gratificante, onde as crianças se tornam conscientes
de sua capacidade e, mais importante, a sua liberdade de expressão.
Criatividade, comunicação, integração social são ativos importantes a
enfrentar, depois da escola, o mundo desprotegida de relações humanas e de
trabalho "(Reding: 1999) ..
A
imaginação e a representação simbólica e expressiva, ou seja a exteriorização
da vida interior, recria diversos níveis de apropriação do mundo, materializa e
torna sensível o lado imaterial da vida. As crianças e os jovens, hoje em dia,
expõem-se com fragilidade e passividade a uma cultura supra-mediatizada e a contextos
não formais de educação. Esta “escola da vida” supera a escola formal, em
muitos aspectos. As disciplinas artísticas permitem uma apropriação dessa
cultura, através por exemplo das próprias linguagens usadas pelos mass media, e
como contrapartida apelam a um posicionamento crítico, que poderá ajudar as
crianças e os jovens a criar representações de si e do mundo (a construir uma
identidade). Tomando ainda consciência das multiplicidades e riquezas
socio-culturais, abre-se caminho para a aceitação de diferenças ou para a
inclusão.
“A
experiência estética não é para nos tornarmos melhores nem piores, mas para nos
tornarmos mais íntimos, sem sermos definitivos.” (POMBO: 1995; 390)
“Eu no teu
olhar” surge como tema estratégico para convocar os universos visuais
(individuais e colectivos) dos alunos desafiando-os para um confronto, que os
coloca perante a possibilidade de se darem a conhecer (ao olhar do outro)
através da construção de objetos/imagens na tentativa de se auto-retratarem,
não deixando de os impelir com isso para uma atitude construtiva de auto e
hetero-crítica.
Para a
realização deste trabalho os alunos puderam, no limite desafiado do exequível,
utilizar os mais diversos meios e técnicas disponibilizados pelas linguagens
artísticas, respondendo ao solicitado através da escolha autônoma e
fundamentada de múltiplos veículos de expressão, do desenho à representação
tridimensional, passando pelos meios digitais e fílmicos... um trabalho que
exigiu, por parte de todos (professores e alunos) um grande esforço em termos
organizativos, mas que se revelou compensador na persecução dos seus objetivos.
6ª FASE: Exposição E Reflexão:
“Semana Das Artes – Artes, Para Que Vos Quero?”
A Arte
sempre acompanhou a evolução do Ser Humano e esta tem-se vindo a demonstrar
como uma forma de comunicação e estratégia de emancipação da sociedade, única e
eficaz.
A
criatividade, a imaginação e o pensamento abstrato, características essenciais
no processo artístico, encorajam a inovação, dando oportunidade ao Novo, à
crença no impossível, elevando-se da superficialidade.
Assim, a
educação artística desenvolve um pensamento superior (VIGOSTKY: 1979), numa
perspectiva globalizante do indivíduo, mas será essa a visão instituída ou
perseguida pela Escola dos nossos dias?
A semana
da Artes, intitulada por “Artes – para que vos quero?”, a realizar após este
Congresso, incluirá no seu programa diversos workshops e exposições inerentes
ao tema, pretendendo ser uma semana recheada de atividades que fomentem uma
contínua e constante construção, por todos os intervenientes, de uma visão
íntima e singular, construindo e reconstruindo, num processo dinâmico e
constante (Work in progress), o seu conceito de Arte e assim criar outra forma
de comunicar consigo e com os demais, numa perspectiva psicopedagógica de
universalidade da arte.
Esta
semana será marcada por três momentos fundamentais e de especial interesse:
• a
inauguração das exposições e inicio das atividades;
• um
momento de conversa e partilha, com profissionais de renome, na área das artes,
intitulado por “Profissões com Arte”;
• e a
sessão de encerramento, com comunicação de reflexões e mostra do trabalho
realizado durante a semana;
Assim,
esta semana, aberta a toda a comunidade escolar, pretende promover e dar
visibilidade ao ensino da arte, como indispensável para o desenvolvimento pleno
de qualquer indivíduo e sociedade.
O Eu Refletido - Considerações
Finais
O estudo,
ainda em desenvolvimento, tem-se revelado uma experiência bastante
enriquecedora para todos os intervenientes, como parte de um processo
construtivo e evolutivo.
Nesta fase
de trabalho (5.ª fase) podemos referir que a utilização do instrumento
Portfolio Reflexivo tem promovido uma avaliação formativa, numa contínua
reflexão dos conteúdos leccionados, sendo uma base motivadora de sistematização
do percurso construtivo de aprendizagem de cada aluno, ajudando ao
aprofundamento do auto-conhecimento e da auto representação. Tal como refere
uma das alunas da Turma no seu Portfolio “Agora sei que um portfolio ajuda na
avaliação dos trabalhos, pois apresenta diário de bordo e mostra a progressão
dos alunos, etc. É mais organizado e é personalizado (...). No fundo ajuda-nos
a conhecermo-nos melhor”
8 - Desenvolvimento Do Trabalho
Parte 3
Visualizando
o trabalho duma forma global, podemos referir que a planificação que
apresentamos exige uma boa dinâmica de equipa, mas as suas potencialidades
abrangem propostas que se desdobram em atividades menos complexas em termos
operacionais.
Esta
atividade promoveu uma aquisição de competências, que investem numa maior
liberdade na expressão espontânea e na criatividade dos alunos tornando-as mais
fluidas e sentidas. É, porém, essencial reconhecer que para isso foi necessário
um esforço de exigência em termos de cooperação entre alunos e professores, o
que possibilitou uma desejada interação promotora da relação educativa entre
todos os intervenientes. Sousa (2003, p.147), considera de igual modo que, caso
não haja essa reciprocidade afetiva, poderá não existir uma verdadeira ação
educativa, logo é de interesse de todos que se celebre uma relação estreita de
afeto mútuo, entre o educador e a criança ou jovem, de igual nível.
Será
importante referir que, na continuidade de Sousa (2003, p.148), em Educação
Artística as atividades, o material empregue e as obras criadas pelas crianças
e jovens, são considerados como um meio para proporcionar a possibilidade de
expressão, desenvolvendo as suas capacidades criativas, de forma a estabelecer
também relações afetivas. Os produtos adquirem assim, uma importância situada
ao nível dos processos que os geraram.
Outro
aspecto importante a considerar é que nós, como professores da disciplina, a
par dos alunos, também construímos um Portfolio Reflexivo, o que nos tem
ajudado a tomar consciência da importância do mesmo e das atividades que
ocorrem no dia a dia, tornando-nos mais atentos, no exercício de uma reflexão
critica e sistemática, repensando as atitudes, práticas e decisões,
reequacionando as mais diversas situações, de forma continua.
No
seguimento da nossa investigação promovemos uma reflexão sobre o auto-retrato e
a autorepresentação, de forma a potencializar uma construção pessoal do
universo de cada aluno, reveladora e reflexiva de um crescimento pessoal
equilibrado. Este instrumento de reflexão procura proporcionar aos alunos o
encontro de um conjunto diversificado de respostas na realização do seu
auto-retrato, promovendo a diversidade na “construção” de auto-imagens. Esta
possibilidade de construir uma identidade, de acordo com o universo interior de
cada aluno, permite uma tomada de consciência e de aceitação das diferenças
existentes entre todos, mas como podemos constatar, por vezes, é realmente
difícil que este nível de consciência metafísica aconteça em todos os alunos,
principalmente deste nível de escolaridade.
Assim,
fica a convicção da necessidade de intervir diretamente na dinâmica ensino
aprendizagem dos alunos, cada vez mais cedo, num acompanhamento individual, com
a técnica continua do Portfolio Reflexivo, garantindo um crescimento integral e
saudável do individuo, humanizando a educação e uma evolução gradual, num
Portfolio que se pretende sempre inacabado, numa continua construção, para alem
da idade escolar.
Por fim,
salientamos a importância da união e inter-ajuda no grupo de trabalho, pois
nelas fomos descobrindo forças para continuar o nosso caminho, mesmo quando o
cansaço se acumulava, onde a palavra “desistir” nunca fez parte do nosso
vocabulário.
Fonte: Curso
de Artes. Arquivo pessoal, Aula da Prof. Vanessa.
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