A Avaliação deve ser avaliada.

A avaliação é  vista como um problema no processo escolar. A autora Maria Tereza reflete sobre a aplicação da avaliação e concorda que pode ser boa ou ruim, dependendo de como e para quem é aplicada. A escola é formada por uma estrutura que está em processo problemático pois está cheia de erros, e, por isso, pode estar a caminho do fracasso.

A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado. O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética.

Sem a avaliação, muito desespero e sofrimento desapareceria. Mas a avaliação é um mal necessário, e concordo com a autora. O tema está polemizando os debates entre docentes e outros, embora  todos concordem com o uso da avaliação e que ela, continua sendo criticada pelo seu procedimento e como instrumento.

A avaliação é a forma de saber sobre os conhecimentos e o pensamento, assim como o resultado do aprendizado do aluno. O que em muitas vezes, exclui o sujeito, impossibilitando que alunos possam trocar idéias e diversificar seus conhecimentos, aprendendo um com o outro.  A avaliação mostra-se insuficiente na prática do processo de ensino - aprendizagem, pois há, uma necessidade de se trabalhar sobre o assunto, e descobrir ou achar uma melhor maneira de conduzir o aluno a apresentar um bom ou melhor resultado.

Os diversos fios que tecem o cotidiano escolar, as dobras que ocultam e revelam, as palavras que falam e calam, vão nos indicando simultaneamente o esgotamento dos processos de negação, seleção e exclusão, e a emergência de possibilidades de ruptura com esses processos.

Como hipótese, a situação pode acabar com as barreiras colocando-se no campo do diálogo, o professor refletindo sobre o aluno, pode se dizer que de uma forma ou de outra ele já estaria aplicando uma forma de avaliação. Se o aluno não souber que está sendo avaliado, o resultado é mais espontâneo.

As diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de ser compreendidas como deficiências que precisam ser corrigidas. O erro passa a representar um indício, entre muitos outros, do processo de construção de conhecimentos.

A avaliação como prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre os participantes do processo ensino aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no contexto escolar. Desta forma, os mecanismos de percepção e de leitura da realidade são ampliados, facilitando a identificação dos sinais de que algum aluno esteja sendo posto à margem do processo e das pistas para viabilizar a reconstrução de seu trajeto, como parte da dinâmica coletiva instaurada na sala de aula. A finalidade é que todos possam ampliar continuamente os conhecimentos que possuem, cada um no seu tempo, por seu caminho, com seus recursos, com a ajuda do coletivo. A avaliação como prática de investigação pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca freqüentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular "respostas possíveis" aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas. A transformação no processo de avaliação se configura no âmbito de um movimento mais amplo de reconstrução do sentido da escola e se articula ao movimento global de redefinição das práticas sociais. Neste processo é fundamental: olhar atentamente paira as pequenas histórias do nosso cotidiano, refletir sobre elas, contá-las aos outros, compartilhar o espanto e admiração, as dúvidas, certezas e surpresas.

O sistema de avaliação instituído no Brasil, melhor dizendo, imposto, acompanha o proposto por La Salle, ainda que talvez disso não tenham consciência os que o formulam. Tal sistema está sendo infligido ao sistema educacional brasileiro, desde as primeiras séries do ensino fundamental até a pós-graduação. Descarta uma cultura pedagógica produzida historicamente pelo coletivo de educadores e, enfatizando o aspecto meramente técnico da avaliação, reduz um complexo processo a números, quadros, médias, medianas, estatísticas.

A autora Regina Leite Garcia mostra os resultados favoráveis de Maria Teresa Estebam e comenta que suas idéias diferenciadas trazem novas sugestões de avaliação com novas formas de abordagens avaliativas. Trata do que acontece e pode acontecer no interior da sala de aula e em seu cotidiano.

Ao contrário do que muitos acreditam, o exame não surge na escola, mas como um instrumento de controle social. Na verdade é apenas no século XIX que se instala a qualificação escolar. O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas, os alunos passam a estudar "para se dar bem na prova" e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem ' de criação e circulação de novas. É preciso ter clareza de que o esquema referencial tem aspectos conscientes e outros inconscientes que, por desconhecidos, podem distorcer ou mesmo impedir a aprendizagem. O "esquema referencial" do sujeito é mobilizado sempre que se confronta com uma nova informação, demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois não se trata de algo mecânico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprender.

Barriga e Esteban, é crítica radical e uma proposta igualmente radical de rompimento com o paradigma hegemônico que nos impede de ver por não nos permitir compreender a complexidade do que acontece numa sala de aula, e porque ambos os autores nos dão pistas para a construção de uma teoria de avaliação que signifique mais um passo para uma segunda ruptura epistemológica.

Em termos operativos esta política se concretiza numa redução real do orçamento para educação. A ordem é "fazer mais com menos". De fato, busca-se que em termos constantes resulte mais econômico o gasto destinado a cada estudante no sistema educativo.

Se o exame não é um problema ligado historicamente ao conhecimento, é um problema marcado pelas questões sociais, sobretudo aquelas que não pode resolver. Assim, o exame é na realidade um espaço de convergência de inúmeros problemas. Problemas que são das mais diversas ordens. Podem ser sociológicos, políticos e também psico - pedagógicos e técnicos. No entanto, por um reducionismo que no fundo cumpre a função de ocultar a realidade, os problemas em relação ao exame aparecem agudizados só em sua dimensão técnica. Desconhecendo os outros âmbitos de estruturação. Uma das funções atribuídas ao exame é determinar se um sujeito pode ser promovido de uma série para a outra. Sob esta ideia central aparecem outras duas funções: permitir o ingresso de um indivíduo em um sistema particular (caso do exame de admissão) ou legitimar o saber de um indivíduo através da certificação ou da outorga de um título profissional. Neste ponto, é relevante assinalar que a partir da implantação de uma política educativa de corte neoliberal, as formas de uma discussão cientificista sobre o exame estão atingindo seu auge. O exame realiza uma inversão entre os problemas de método e os de rendimento. Uma revisão cuidadosa da história da educação mostraria que em muitas práticas pedagógicas não existiu nada similar ao exame. Esta inversão metodológica é sumamente interessante. Praticamente é desconhecida no debate nacional e internacional sobre o tema. Ambas as concepções (testes e avaliação) são o resultado do processo de transformação social que a monopólica provocou nos Estados Unidos.

Os estudos para medir a inteligência desembocaram rapidamente numa teoria dos testes. O teste foi considerado como um instrumento científico, válido e objetivo que poderia determinar uma infinidade de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre eles se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a aprendizagem. No plano político os testes de inteligência e

aprendizagem permitiam justificar o acesso à escola de acordo com as condições individuais. A teoria do teste, apoiada na teoria da ciência, por um lado incorporou a teoria da medida que a psicologia experimental estava adotando, por outro centrou a discussão da suposta especificidade de seu instrumento nos problemas de objetividade, validade e confiabilidade. Os arbitrários epistemológicos a partir dos quais se constroem os testes em nenhum momento foram debatidos.

No entanto, a evolução da teoria dos testes e sua rápida incorporação à determinação das aprendizagens, em nenhum momento ocorreu a partir de um debate epistemológico, mas de modo apriorístico se determinou que a partir de seu uso o sistema de exames se converteria em um ato científico. A tecnificação do debate sobre o exame resultou completamente prejudicial para o desenvolvimento da educação. A cultura pedagógica em relação às provas escolares, de fato, foi reduzida apenas a um conjunto de fatores estatísticos. Os livros e os estudos dedicados ao problema da avaliação da aprendizagem na realidade se limitam a trabalhar somente os problemas descritos.

São os princípios da administração científica os que utilizam o termo controle Na evolução de seu manejo, este termo conforma um mais sutil porém igualmente efetivo: avaliação. A substituição de um por outro se deve à necessidade de utilizar um termo neutro (avaliação) que reflita uma imagem acadêmica e simultaneamente possibilite a idéia de controle. Assim, no século atual, o debate sobre o exame transitou em direção aos testes e recentemente se fincou no termo avaliação.

Na atualidade toda noção de avaliação da aprendizagem remete a uma medição. Nunca se analisou a possibilidade de medir uma qualidade (aprendizagem) em permanente evolução e transformação no sujeito. Nunca se analisou se um comportamento observável realmente manifesta um conjunto de acontecimentos internos, assim expressam que "a avaliação vista como atitude crítica vai além da aplicação do exame. Dentro de um sistema de ensino integral é o controle do que se faz em classe e fora dela. Precisamente por esta visão progressista baseada na crítica que procura o controle na sala de aula e fora dela, a propor o exame.

Frequenta-se a escola para obter notas. O surgimento das notas modificou os eixos do trabalho da pedagogia. A teoria técnica do exame construiu uma pedagogia centrada nele próprio. A pedagogia do exame se mostra a si mesma como eficiente quando consegue representar com um número a aprendizagem do estudante. No contexto do exame não há saída para os problemas educativos. De modo contundente, podemos afirmar que não é o exame o problema central da educação. A saída para a educação deve ser construída a partir da elaboração dos problemas que ela enfrenta. A pedagogia, ao preocupar-se tecnicamente com os exames e notas, caiu numa armadilha que a impede de perceber e estudar os grandes problemas da educação. 

Apesar de sabermos que a escola pública (básica) tem interessado aos diferentes tipos de Estado (capitalistas e socialistas, democráticos ou autoritários etc.) porque ela se constitui como um lugar e tempo privilegiados para incutir e promover em todos os indivíduos os valores e visões do mundo dominantes, conforme os casos concretos, as épocas e as sociedades, também é verdade que (para além de alguns estados socialistas) foi o Estado capitalista democrático aquele que mais investiu no alargamento da escolaridade básica, tornando-a universal, obrigatória e tendencialmente gratuita. Neste sentido, é urgente romper criticamente com a representação social, muito freqüentemente expressa na linguagem do senso comum, de que a democratização da educação básica (ou qualquer outra) anda inevitavelmente de mãos dadas com a perda de qualidade científica e pedagógica dessa mesma educação. Esta ideia extremamente nefasta em todos os sentidos. Ela tem subjacente a falsa visão de que os pobres são naturalmente menos inteligentes do que os ricos, ou que não precisam nem são capazes de aprender as mesmas coisas - o que leva muitos professores e educadores a adotar estilos de ensino menos exigentes, a propor tarefas intelectualmente mais simples, a usar métodos pedagógicos menos estimulantes, ou seja, a não investir afetiva e profissionalmente com as crianças dos grupos sociais.

Uma teoria como esta - assente na valorização do conhecimento - emancipação, na intersubjetividade e na reinvenção da comunidade - é extremamente oportuna para fundamentar a defesa de uma política avaliativa radicalmente diferente daquela que atravessou e caracterizou as décadas de 1980 e 1990. E, aliás, a partir dos seus pressupostos que defendemos ser possível (e desejável) relocalizar a avaliação formativa, considerando-a um eixo fundamental na articulação entre o Estado e a comunidade. De fato, a avaliação formativa, sem deixar de estar relacionada com o Estado democrático, enquanto lugar de definição de objetivos educacionais, espaço estrutural de cidadania e garantia de igualdade de oportunidades, parece ser a forma de avaliação pedagógica mais congruente com o princípio da comunidade e com o pilar da emancipação. Penso ainda que a avaliação formativa deve ser considerada no âmbito dos direitos sociais e educacionais, foram direitos essencialmente obtidos por pressão do princípio da comunidade. Por outro lado, só a avaliação formativa, enquanto ação pedagógica estruturada na base de relações de reciprocidade, e intersubjetivamente validada, me parece poder promover um novo desequilíbrio no pilar da regulação.

 A autora propõe-se a analisar a escola tradicional, de concepção positivista neoliberal (voltada para o mercado), em que existe o tempo de ensinar e o tempo de avaliar, enquanto momentos estanques: diagnóstico no início do ano. Em cada bimestre ou trimestre de provas, testes, trabalhos, notas conceitos, recuperação: comunicação aos pais. Ao final do ano o tempo de classificar: aprovando ou reprovando o aluno como decorrência natural deste processo. Os "conteúdos escolares" são organizados de forma linear, hierárquica e previamente determinados por bimestre, série, disciplina, sob justificativa de serem pré- requisitos de outros. Dessa forma a repetência (repetição) é vista como um fator de aprendizagem uma vez que ficar mais tempo na mesma série é a alternativa para que o aluno alcance os pré-requisitos da série seguinte, o que na realidade pouco acontece.

Assim, a avaliação escolar é usada como instrumento de coerção e controle social, muitas vezes justificando-se "naturalmente" a seleção social, a discriminação e até a punição de determinados grupos. A proposta de avaliação na escola cidadã propõe uma ruptura com essas visões tradicionais, funcionalistas ou sistêmico-mecanicistas que permeiam a educação e conseqüentemente as práticas pedagógicas decorrentes delas, assumindo uma posição contra - hegemônica que contempla o desenvolvimento do sujeito e de todos os sujeitos do ato educativo. A avaliação faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem. Avalia-se para diagnosticar avanços e entraves, para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. A previsão e o importante trabalho das professoras volantes ou itinerantes atuando junto com as professoras referências também contribuem na superação do trabalho isolado e individual que caracterizavam a ação do titular. Cria-se um "coletivo de educadores" em cada ciclo em que há co-responsabilidade na aprendizagem e no sucesso dos alunos. A solidariedade no planejamento, na execução e avaliação se estabelece na busca constante da aprendizagem dos alunos. Alunos: o aluno é sujeito responsável pelo ato de aprender. A aprendizagem é de sua responsabilidade na relação com o professor, com seus colegas e com o conhecimento. Ninguém aprende pelo outro, ninguém dá do seu conhecimento a outro. O conhecimento é construído pelo sujeito e portanto, a sua avaliação também, ninguém melhor que o próprio aprendiz para dizer o que está aprendendo ou não.

Os Pais tem o compromisso de saber sobre seus filhos, é o pai e a mãe que escutam, ouvem, vêem, "sabem" no que seu filho avança ou não, percebem suas dificuldades. Necessidade de se envolver, não se omitir, de buscar espaços na escola para pensar juntos e concretizar alternativas que venham a contribuir na aprendizagem e na formação de seus filhos. Funcionários: Enquanto educador, também é parceiro, ouvinte dos alunos na hora do recreio, nos corredores quando "cuida" deles para que o professor possa sair da aula por alguns momentos e portanto "o conhece" e tem muito a dizer e contribuir neste processo. Os Professores que constroem o cidadão do futuro, que ensinam os alunos e transmitem todo o seu conhecimento que é muito precioso. E é dado para aproveitarmos e utilizarmos nesta vida.

Concluindo, é importante ter presente e salientar a concepção que permeia toda a proposta dos ciclos de formação e em especial neste assunto - avaliação - as funções de investigação - pesquisa - diagnóstico e de participação que perpassam todos os momentos/tempos/espaços e todos os sujeitos envolvidos na constante postura de ação-reflexão-ação sobre a vida vivida no cotidiano escolar. Optamos por centrar nossa discussão não nos instrumentos e técnicas historicamente usados, mas nos mecanismos, estratégias e iniciativas forjados nesta concepção e garantidos pela própria proposta. Há que refletir, questionar e problematizar se, e até que ponto estes mesmos mecanismos e estratégias estão contribuindo na formação de cidadãos porto-alegrenses, riograndenses, brasileiros e do mundo, mais sensíveis, solidários, apaixonados, éticos, coletivos, construtores de uma cidadania melhor.

Fonte: arquivo pessoal, cadeira de avaliação, curso de pedagogia da aprendizagem, texto: Maria Tereza,